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問題導向學習在宴會管理課程教學之行動研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系 博士論文. 問題導向學習在宴會管理課程教學 之行動研究 Problem-based Learning in a Catering Management Course: An Action Research Study. 指導教授 : 劉元安博士 研 究 生 : 楊 帆 中華民國一百零二年七月.

(2) 謝 誌 能夠再一次當學生學習是非常快樂的一件事,在這些年的求學歷 程,堅持與不放棄的理念,讓我終於能夠完成博士學位。回想起過去 的點點滴滴,不斷累積的成長與收穫,心中充滿了感恩,因為實在要 感謝許多的人,首先最要感謝的人是我的指導教授劉元安老師。 劉老師嚴謹的研究態度、對學生的提攜與照顧以及積極求好的做 事精神,是我學習的最佳典範。劉老師一路上不辭辛勞的指導與教 誨,讓我在研究與論文撰寫過程中獲益良多。此外,論文的完成也要 感謝許多教授的建議與指正,感謝林玥秀教授多次的鼓勵、甄曉蘭教 授對行動研究的指導,以及馮莉雅教授與張德儀教授對論文撰寫的修 正,讓我的論文能夠更加完善。 博士班進修過程中,感謝之卿、佩勳、婷棋同屆同學、學長姐與 學弟妹們以及高餐大同事夥伴們的協助,讓我在課業與工作的雙重壓 力之下,因為有你們的支持,使得學習的生活充實又愉快。 最後,要感謝支持我完成博士學位的家人。我親愛的父親,對於 我的養育與期許。我的太太小瑩,給我許多的關懷與支持,工作之餘 傾聽我的困惑並一路陪伴。我的岳母以及已故的岳父,無微不至地照 顧我們的兒子。同時,我也要對所有那些曾經幫助過我的師長以及朋 友們致上謝意,願大家永遠平安喜樂。. 楊 帆 謹誌 中華民國一百零二年八月 i.

(3) 摘 要 本研究主要在實踐問題導向學習於餐旅教育的教學行動,目的在 探討問題導向學習在「宴會管理」課程的教學中,教師進行問題導向 學習的教學活動歷程與遭遇的困難以及相對應的策略,瞭解學生的學 習認知與改變以及學生經過問題導向學習的成長與表現。 本研究經由十八週的課程設計,以研究者任教的四技四年級學生 為對象,實施三個教學問題個案的研討與真實主題宴會的舉行。透過 行動研究方法運用教學觀察記錄、省思日誌、小組單元學習單、教學 錄影等研究工具蒐集資料,並進行二次學生深度訪談與收集二次學生 反思心得,以及發放二次問卷的書面調查,不預設立場的心態呈現出 十八週教學歷程的問題、反思與行動,以及有系統的整理學生對問題 導向學習教學的認知以及學習的成長與影響。本研究主要的研究結果 分為四個方向討論: 一、 問題導向學習的教學歷程與反思:依時間順序歸納三個單元教 學、校外教學活動以及主題宴會教學歷程的問題、反思與行動。 二、 問題導向學習的教學問題與教師的轉變:針對進行問題導向學 習的教學後,提出教學個案問題內容、學生討論衝突、學校行 政影響以及教師角色扮演等四個議題檢討與反思。 三、 學生小組學習認知與學習偏好:經過十八週的教學之後,學生 的學習偏好由傳統教師為中心的學習轉變為以學生自我為中心 的學習,顯示問題導向學習的教學方式提供教師一個可以讓學 生從同學或同儕身上學習的環境與機會,將同學視為知識的來 源,而不只是學習的夥伴而以,教師透過教案引導學生,讓學 生願意自己去找出問題以及解決問題。 四、 學生的學習影響與學習成長的呈現:從學生解決問題的歷程中 ii.

(4) 發現,在面對不同情境的問題時,學生能夠決定需要的資訊、 發展策略、執行與評估結果,有效地處理需要解決的問題。另 外,團隊過程中成員之間互動也展現出包括:全班共同的目標 與價值、人際關係與溝通的重要、認真扮演好自己的角色、成 全大我的犧牲認同以及自我改變與彼此分享學習等團隊合作的 認知與行為。 本研究根據分析的結果,對於未來的問題導向學習的教學進行與 應用提出教學實務、學校行政與未來研究方面的建議,提供有興趣的 教育工作者參考。 關鍵字:問題導向學習、行動研究、小組學習、問題解決、團隊合作. iii.

(5) Abstract The purpose of this study was to utilize an action research model to investigate the teaching experience of a problem-based learning (PBL) instructional approach in a catering management course and the learning process of students. This paper provides understanding about how PBL can be applied in the hospitality education. This course was designed following the principles of PBL. Within 18 weeks, three learning scenarios and one practicum of a theme party were conducted. The data collection for this study consisted of observations, field notes, interviews, journal entries, videotapes and surveys. Students completed an informational survey at both the beginning and the end of the semester in order to determine if there was a change in their perceptions of their learning preference after PBL intervention in this course. All data collected were transcribed and chronologically ordered to facilitate the finding of codes and themes. The study result was discussed in four specific aspects: A) the process in which the practitioner followed the outline of action research -planning, acting, reflecting- to conduct this course as well as the reflections B) the role played by the practitioner and problems arising in the process and the solutions C) students’ perceptions of PBL and the transformation of their learning preference from teacher-centered to student-centered D) students’ improvement in terms of problem-solving and teamwork after PBL intervention iv.

(6) At the end of the dissertation, recommendations for improvements of the PBL instructional strategy regarding teaching pratices, school administration, and furtue reseach were provided by the practitioner.. Key words: Problem-based learning, Action research, Team learning, Problem solving, Team work. v.

(7) 目. 次. 第一章 緒論 .................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機.......................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題.......................................................... 8. 第三節. 名詞釋義...................................................................... 9. 第四節. 研究限制……………………………………………11. 第二章 文獻探討 .......................................................................... 12 第一節. 餐旅課程與教學……………………………………12. 第二節. 問題導向學習理論 ................................................... 26. 第三節. 行動研究.................................................................... 49. 第三章 研究方法 .......................................................................... 59 第一節. 研究方法的理由........................................................ 59. 第二節. 研究背景與情境........................................................ 61. 第三節. 研究設計與實施程序 ............................................... 64. 第四節. 研究工具.................................................................... 78. 第五節. 資料處理與分析……………………………………81. vi.

(8) 第四章 研究結果與討論…………………………………….… 85 第一節. 問題導向學習的教學歷程與反思 ........................... 85. 第二節. 問題導向學習的教學問題與教師的轉變 ............. 108. 第三節. 學生小組學習認知與學習偏好 ............................. 118. 第四節. 學生的學習影響與學習成長的呈現 ..................... 133. 第五章 結論與建議……………………………………………144 第一節. 結論 .......................................................................... 144. 第二節. 建議 .......................................................................... 151. 參考文獻…………………………………………………………155 附錄………………………………………………………………181. vii.

(9) 表 次 表 2-1 課程發展取向…………………………………………….18 表 2-2 傳統教學與 PBL 之比較………………………………….39 表 3-1 宴會管理課程教學計畫綱要…………………………….71 表 3-2 問卷專家效度審查學者一覽表………………………….78 表 3-3 資料編號表……………………………………………….82 表 4-1 學生在 PBL 教學介入之前、後側 t 考驗摘要表……….130. viii.

(10) 圖 次 圖 2-1 Tyler’s Model……………………………………………...13 圖 2-2 Eraut’s Model…………...…………………………………15 圖 2-3 A Simple Model……………………………………………17 圖 2-4 Hobrough’s Model…………………………………………19 圖 2-5 Lewin 模式……………………………………………..…50 圖 2-6 Elliot 模式……………………………………………...…52 圖 2-7 McNiff 模式……………………………………………....53 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………….…64 圖 3-2 研究流程圖…………………………………………….…65 圖 4-1 教學問題個案(一)教師版 PPT………………………..…88 圖 4-2 教學問題個案(一)學生學習單…………………………..89 圖 4-3 問題導向學習與專題導向學習前後關係圖…………….96 圖 4-4 問題導向學習課程設計模式圖………………………….97 圖 4-5 主題宴會宣傳海報……………………………………...104 ix.

(11) 圖 4-6 主題宴會邀請卡………………………………………...104 圖 4-7 主題宴會餐食的設計…………………………………...105 圖 4-8 小組學習的綜合系統化模式………………………...…124. x.

(12) 第一章. 緒論. 第一節 研究背景與動機 一、餐旅教育中實務課程的重要性 從現在歐美先進國家餐旅教育的課程設計中來看,實務課程是不 可或缺的一部分,最主要的原因是餐旅教育的主要哲學理念之一是結 合正式教育與實務經驗為成功的途徑,所以現今餐旅教育的課程發展 也以這樣的理念為前提,而實務經驗一向被視為是餐旅產業界工作成 功的第一要素(洪久賢,2007),兼具理論與實務應用的課程設計是 餐旅教育的重點,餐旅教育需要持續發展與改變,重新評估任務、目 標與教學過程,才能因應未來的競爭(Barrows, 1999)。 現今美國餐旅相關大學的課程設計主要採取三三模式(1/3 普通 教育、1/3 餐旅專業課程、1/3 專業相關課程)並加上餐旅業界的實習, 澳洲實施能力本位的課程設計著重餐旅實務取向,四年制的課程設計 中,第一年必須學習基礎實務操作技巧,如餐飲服務、食物備製、房 務,而歐洲的餐旅教育一直是以師徒制的技能傳承為主,例如:1893 年成立世界最早的洛桑旅館學院 Ecole Hoteliere de Lausanne,課程結 合餐飲管理的藝術與技術,讓學生在實務中累積技術與能力,事實 上,瑞士的餐旅教育就是高品質的實務導向並強調餐旅核心專業技能 (Hsu, 2002;Pearce, 2002;Wood, 2002),從西方先進國家餐旅教育 的課程設計來看,餐旅專業與實務課程在餐旅教育中是不可或缺的角 色。 臺灣餐旅教育的學制相當多元,高等教育與技職教育體系中都有 學校提供相關的系科,而在技職體系中餐旅教育的課程設計是以實務 為主、理論為輔,這樣的設計可以確認特定的餐旅相關技術能夠賦予 而成為專業人士,教育的目標相當明確(Cooper, Shepherd, & Westlake, 1.

(13) 1996)。以技職教育體系中的高雄餐旅大學餐飲管理系為例,四年制 課程標準(99.06.20 教務會議通過)主要分為三大區塊:通識課程(36 個學分) 、專業理論課程(40 個學分)以及專業實務課程(24 個學分 與校外實習 20 個學分) ,現行的課程設計中,專業實務課程所佔整體 的學分比例來看,專業實務課程在餐旅教育中確實扮演相當重要的角 色。 「宴會管理」是高雄餐旅大學餐飲管理系四技課程中最後一年的 一門專業科目,它是一個垂直整合性設計的實務課程型態,課程主要 目標是運用學校實習大樓的實習餐廳進行實地操作,讓學生藉由餐廳 真實主題宴會呈現餐廳優質服務與美食烹調製作營運的上課方式培 養學生專業實務能力。「宴會管理」科目的課程內容連結許多過去學 科的內容,同時包含理論性與技術性的知識,它讓學生可以察覺到知 識間的關聯性,並進一步將過去片段相關課程的內容重新整合而對他 們產生意義,「宴會管理」課程讓學生將新經驗統整至先備知識,當 這些想法相互連接的時候,便產生有意義的學習,學生成為具有處理 複雜任務能力的個體,能夠運用餐旅產業真實世界中可能採取的各種 方法,進行規劃、確實執行,因此鑑於多元社會的需求以及餐旅教育 的任務,「宴會管理」科目的課程是餐旅教育培養學生餐旅專業管理 與實務操作能力重要關鍵的科目課程之一。 這樣的餐飲實務課程型態並不是只有高雄餐旅大學僅有的課程 科目,在國內外大學餐飲相關科系的課程中,也都一定可以看到這樣 的設計,只是在科目名稱以及學分上有些許的差異,例如:景文科技 大學餐飲管理系的「餐飲實務與實習」 、輔仁大學餐旅管理系的「團 體膳食備製」與「團體膳食備製實習」、美國 Florida International University 餐旅管理系的「Advance Food Production Management」、 Purdue University 餐旅暨觀光管理系的「Quantity Food Production and 2.

(14) Service」 、 「Quantity Food Production and Service Labs」以及 University of Nevada, Las Vegas 餐飲管理系的「Quantity Food Management」等 等課程。這些相似的課程設計在不同的學校中出現,不論在學分與上 課時數上都佔有相當重的比例,在在都顯示宴會餐飲實務課程的普遍 性與重要性。 二、我的教學現況與學生學習的問題 擔任「宴會管理」課程科目教師的我,過去主要皆是以傳統講述、 示範或練習的教學方法進行,提供食物備製與服務技能的操作與體 驗,讓學生以小組方式輪流不同的工作,或是在不同的餐廳型態之下 進行,要求學生參與設計菜單、行銷銷售、執行備餐與服務作業並對 營運財務作記錄與成本控制等等的教學活動。透過這樣的教學模式, 我認為學生學習實務操作能力與專業知識的學習成效應該很好,也認 為教學與學習上並沒有甚麼問題,但是這些自我感覺良好的表象,卻 在一次與修過課的幾位同學私下座談中被戳破。 經過這些同學的教學回饋,我才知道上課期間分組之後,有許多 同學並沒有團隊合作的概念,不管是事前的討論或是工作的分配都只 看到自己而沒有以小組整體的角度思考。回想起課程進行中許多同學 充滿無所謂的眼神以及與我無關的表情,甚至閒聊或做別的事情,這 些學習上的現象一陣陣朝向我而來。在教學的過程中,許多學生會不 斷地詢問我問題,基於教師的職責與鼓勵的心態,我皆會主動直接告 知學生如何去做以及最好的方法,然而隨著詢問次數的增加以及問題 的程度粗淺,也讓我開始質疑學生解決問題的能力,甚至開始假設這 些學生完全被動依賴教師提供解決而不會自己思考。 回想課程進行中這些同學充滿無所謂的眼神以及與我無關的表 情,甚至閒聊或做別的事情而表露出一些學習現象,活動過程中意見 的衝突、發生的問題如何解決以及被動等待別人指導的態度,一直重 3.

(15) 複的浮現,讓身為教師的我進一步思考自己教學上出了甚麼狀況?為 什麼學生會有這些現象?我應該要如何去改善現有的教學?透過宴 會管理課程我還可以提供學生些甚麼?這些教學與學習的思考引起 我進一步研究的動機,我可以運用甚麼教學方法能夠改善宴會管理課 程的現有的學習現象,而教學改變後學生又應該學習到甚麼能力呢? 隨著時間這個研究動機不斷地在研究者腦海中循環擴大,讓我不斷的 自我思考。當觀察到學生的不同學習現象之後,我身為餐旅教育工作 者以及「宴會管理」科目課程的教學者,進一步探討為什麼教學中會 有這些現象而這些現象要如何改善,我應該採取甚麼行動能夠改變教 學並進一步影響學生呢? 整體而言,餐旅教育的課程規畫是朝向理論與實務並重的方向發 展,重視適切性、一貫性與統整性,學生在「宴會管理」科目的教學 目標下,學習實務操作能力與餐旅專業能力,然而餐旅產業所需的專 業管理人才除了餐旅專業能力之外,更要兼具團隊合作的能力以及解 決問題的能力,以團體目標為優先、認同感、主動學習等等才是餐旅 業者最重視的能力,楊昭景、馮莉雅、蘇雅慧、洪良志、陳郁翔(2008) 以業界觀點進行焦點團體座談,發展出學生應備一般能力與素養以及 專業能力兩大部分的架構,結果顯示人際互動的溝通、倫理規範、團 隊精神等能力的重要性,其中人際互動構面(例如:人際關係、有效 溝通、應變能力等能力)與倫理規範構面(例如:團體目標為優先、 認同感、主動學習等)是業者最重視的能力,然而這些重要能力過去 並沒有融入在我規劃課程的教學目標之中,過度注重實務能力是我教 學目標的偏頗,分組也只是為了教學方便,因此宴會管理課程的教學 目標應該重新設計並且將這些重要的能力融入,但是修正教學目標之 後,我必須重新思考如何去規劃新的教學方法,透過甚麼適當的教學 方法能夠實踐這些改變,在教學的歷程中如何能夠系統化的思考並解 4.

(16) 決改變中所碰到的問題,這些都是我想要知道的答案。 三、符合餐旅產業需求的問題導向教學策略 傳統高等教育所使用的教學方法仍然以競爭式或個別式為主,以 自己過去被教導的方式(通常是傳統的講授方式)教學而沒有改變, 這樣的教學方法存在許多問題,例如:哈佛大學伯克教學中心(Derek Bok Center for Teaching and Learning)主任 James Wilkinson 在 2008 年接受天下雜誌專訪中曾經表示,來自全美六百所頂尖高中的六千名 哈佛新生,雖然是聰明又會考試的全美資優生,但思考或邏輯不夠 好,求知、問問題的技巧不佳,他們在入學前被教導太多「答案」, 習慣被動學習,導致學習成效不佳。在一個知識持續變動的時代,研 究者在教學理念上,必須意識到學生如何得到答案而非答案本身的改 變,「如何教」比「教什麼」更為重要的改變,學校是協助學生學習 的重要環境,讓學生獲得最有效的學習是需要持續關心的議題,因此 在學習這條路上,教師的角色必須要調整,我不再是單向傳遞知識的 人,而是與學生一起探索學習的夥伴(Collaborator),從教師本位的 教學導向轉為學生本位的學習導向。 問題導向學習源於 1960 年代中期加拿大醫學院 Howard Barrows 教授所發展,經由病患真實而實際發生的問題,讓學生透過小組合作 解決,提升臨床專業知識與技能,這樣的教學方法對目前我所面臨的 學生學習問題而言,會是一個關鍵的轉變,因為問題導向學習能夠藉 由小組的分工合作與個別組員的自我學習主動確認學習需求,並將個 人學習的新訊息在互動過程中完成解決問題的應用( Albanese & Mitchell, 1993; Delisle, 1997; Trop & Sage, 2002),在學習過程中也可 以培養團隊合作與終身學習的能力。許多實證研究顯示,實施問題導 向學習的讓學生探索真實性的問題,可以提升學生的學習動機(Savio & Hughes, 1994)、對科學知識的了解(Williams, 2001)、有效進行 5.

(17) 小組合作(Groh, 2001)與促進解決問題的思考與技能(Gallagher, Stepien, & Rosenthal, 1992)。 馮莉雅、蘇雅慧、戴明國、楊昭景、陳國泰(2008)強調餐飲教 師的獨特教學知能中,應該有效引導實務課程教學、控制實做練習程 序與運用小組合作學習策略,問題導向學習以學生學習為中心的教學 改變,可以幫助學生培養團隊合作與解決問題的能力。問題導向學習 的教學方式是最能夠反映現代多元化需求的教學方式,以學生學習為 中心的教學中,教師可以協助學生有機會應用從學科所學的專業知 識,創造不同的學習機會,鼓勵學生接受學習責任,讓學生在學習過 程有反思的機會而將之是內化,成為「自己的」的知識而不是老師的 (史美瑤,2012)。 四、看到自己問題的行動研究 教師專業知識需要透過教學實踐來予以檢驗與強化的,教師若願 意批判反省其教學實踐,必能對其專業知識與轉化行動有更敏銳的覺 察,不時澄清價值、探尋新的觀點與作法,而其專業知能也將可以獲 得持續的成長。教師的教學方法與教學行為會影響學生的思考能力, 以團體互動的方式營造主動學習的教學環境,以學生為學習中心自己 建構知識體系的問題導向學習教學方式,就是我所探討的教學方法, 在教學理念轉變之後,嘗試以不同的教學方法運用在「宴會管理」課 程中以達到前述的教學目標。 雖然許多學者對於問題導向學習教學的研究很多,但是在餐旅教 育的領域中卻非常少見相關議題的探討與研究,問題導向學習的教學 方法在實務課程中的實證研究也付之闕如。當進行「宴會管理」教學 時,我要如何指導問題導向學習進行的策略、在教學現場會出現哪些 問題以及如何調整克服這些問題,都沒有出現相關的研究可以參考。 事實上,問題導向學習並不只是分組輪流完成工作而已,而宴會管理 6.

(18) 的學習更是需要多方面的累積努力,這些實務上的問題皆無法透過理 論探討獲得答案的,而是必須從實際教學的研究進行中才能獲得最後 的結果。 教育行動研究是本研究最值得重視的研究方法,因為它可以彌補 問題導向學習教育理論與實際教學間的鴻溝,陳惠邦(1998)指出行 動研究是教師追求專業成長的活動、教師進修模式,也是教師重新獲 得尊嚴與快樂的憑藉,更是教育改革的根本途徑。教育中實務的問題 可以依循行動研究「計畫→行動→觀察→反省→修正」的循環歷程, 直到問題獲得解決,我想要改變原有的教學目標與教學方法,透過問 題導向學習的教學模式,看到學生合作團隊建立的歷程以及解決問題 能力的提升,同時藉由教育行動研究的取向,在實務教學工作中瞭解 問題,透過自我反思與改變教學,進一步去解決教學上可能面臨的問 題,改善個人的教學品質與增進本身的專業學知能。. 7.

(19) 第二節 研究目的與問題 根據上述研究背景與動機,本研究主要目的為探討透過問題導向 學習的教學方法進行「宴會管理」課程的教學活動,1.瞭解教師進行 問題導向學習的教學活動歷程、2.瞭解教師進行問題導向學習遭遇的 困難與相對應的策略、3.瞭解學生經過問題導向學習教學的學習認知 與改變、4.瞭解學生經過問題導向學習教學的學習成長。經由行動研 究方法實際進行教學,在過程中不斷計畫、行動、觀察、反省及修正, 以期能縮短教育理論與教學實務的鴻溝,實踐新的教學目標。 Schön 學者建議身為行動研究者的教師,必須要掌握平時不會察 覺存在但卻深埋在自己判斷能力以及技巧性行動之中的內隱知識 (tacit knowledge) ,當教師因為自己的行動並未達到預期的後果而感 到困惑時,就會對自己的行動進行反思,而反思的本身就是一種使得 內隱知識得以揭露出來的方式(夏林清,2000)。教師可以透過如何 知覺問題、希望達成什麼目標、採取什麼策略、如何付諸實行、實際 結果為何、不符合預期是什麼原因等等的問題幫助進行反思,我在進 行教學中不斷進行反思,針對原有的假設持續批判、修正,以進行下 一次的行動,透過不斷的循環直到教育實踐真能獲得改善。基於以上 的研究目的,下列是本研究我自身主要探討的問題: 一、 在宴會管理課程中進行問題導向學習教學方法,我的教學行 動歷程為何?教學上的問題為何? 二、 在宴會管理課程中進行問題導向學習教學方法,我教學上的 反思為何?行動策略與專業成長為何? 三、 在宴會管理課程中進行問題導向學習教學方法,學生對於課 程的學習認知為何?對學習偏好的改變為何? 四、 在宴會管理課程中進行問題導向學習教學方法,學生的學習 影響為何?在問題解決與團隊合作學習的成長為何? 8.

(20) 第三節 名詞釋義 本研究以問題導向學習的教學方法進行「宴會管理」課程的教學 活動,將重要名詞分別界定如下: 一、問題導向學習(Problem-based Learning) 源自醫學教育,PBL 是一個具有使用病患問題為背景,讓學生學 習問題解決技能並獲得基本臨床科學知識的特徵的教學方法,它使學 習者朝向理解或解決一個問題的工作過程而獲得的學習。學生在學習 過程首先遭遇問題,而這些問題成為問題解決或推理技能應用的促進 因素,同時也成為研究或搜尋可能解決問題機制所需要的知識與訊 息。PBL 並非指稱某一種固定的教學方法,其意義會因教學設計與教 師所具有的相關教學技能之不同而不同,如果從過去的文獻以及教學 與課程相互依存的觀點而言,PBL 應該可以作為教學、學習和課程設 計三方面的策略、方法和模式。整體而言,本研究之問題導向學習是 指一種以學生為中心,設計真實情境問題引起學生思考,運用小組學 習分析與解決問題,讓學生在學習過程中將知識歸納、統整並運用於 真實生活中的實際問題。 二、小組學習(Team Learning) 小組學習是 PBL 教學的核心之一,小組學習的好處在教育研究 文獻中獲得許多學者的認可。所謂小組學習是指一個反覆循環地產生 改變或改善小組本體、組內成員以及組織的小組層級匯集過程。它是 一個小組成員內互動與互換的動力導向的行為過程,透過這些過程成 員獲得、分享與組合知識而適應與改善個體。 三、問題解決(Problem Solving) 本研究所謂問題解決是指個體利用已學過的知識技能去滿足新 9.

(21) 情境需要,以獲致解答的過程,它是屬於一種高層次的認知活動與複 雜的心理歷程。個人運用先備知識、技能與理解能力去滿足新情境的 需求,重組他所擁有的資訊,發展出解決的方法,發展出新的方法, 在這樣的情境下,知識與思考能力的運用便充分地表現於問題解決的 過程中。 四、團隊合作(Team Work) 團隊是由兩人以上組合而成的群體,共同協調彼此的活動完成共 同的目標或任務。團隊過程包含了成員的行為、認知及情感等現象, 個體內在的認知與感覺會轉變為行為,這些行為對最終的團隊產出產 生影響。本研究的團隊合作是指 PBL 教學中,全班同學在完成主題 宴會的共同目標之下,團隊過程中成員之間互動所展現的團隊合作行 為。. 10.

(22) 第四節. 研究限制. (一) 研究對象的限制 本研究主要以國立高雄餐旅大學餐飲管理系四技四年級學生為 研究對象,不包括其他學校的餐旅觀光休閒系所的學生(或其他不同 學制),因此本研究單一的研究結果不宜過度推論,在有更多真實資 料的檢測與累積之下,可能可以在解釋及運用上產生相似的效果。然 而,國立高雄餐旅大學為國內餐旅教育的先鋒,以此為 PBL 教學行 動的研究對象,期能提供相關經驗對國內餐旅教育教師有興趣進行 PBL 教學的應用價值。 (二)課程實施的限制 本研究中,僅有一學期十八週宴會管理的課程與 PBL 的教學, 課程的實施在時間、人力與物力的限制之下,無法將所有的學習議題 納入研究範圍之下。教育研究往往需要長時間的進行,才能夠看到結 果,宴會管理的課程實施對於學生學習的影響有多少持續性的效益, 並不在本研究的範圍之內。 (三)研究方法的限制 本研究採行動研究方法,作為探究 PBL 教學對教師與學生的影 響以及解決研究者本身遭遇到的問題,有其特殊的目的與研究情境。 這種研究方法比較無法使用量化的測量、推論以獲得慨括性的結論, 因為行動研究本身具有的問題解決特性,使得行動研究結果的推論效 果受到影響。. 11.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章主要的目的是探討與本研究相關的文獻,全章共分成三節, 第一節探討餐旅課程設計模式與取向、國內外餐旅課程相關之研究以 及餐旅教學方法。第二節探討問題導向學習的起源與意義、主要的理 論基礎、主要的教學模式與歷程以及相關實證研究。第三節探討行動 研究的意義、發展與歷程模式、行動研究的取向以及教學之相關研究。. 第一節 餐旅課程與教學 近年來餐旅產業在規模性以及複雜性不斷地經歷變化,工作環境 的變化、競爭的增加、顧客需求的多元以及員工期望的改變,強烈地 衝擊餐旅教育,隨著餐旅產業持續的發展,餐旅課程設計的利害關係 人(例如:學者、校友、學生及產業人士)對於現有課程可能產生的 問題與改變,增加更高的注意力(Breiter & Clements, 1996) ,餐旅教 育課程內容要能夠滿足產業的需求,能夠反應餐旅業界對人力市場專 業技術工作的要求,因此持續探討與回顧餐旅教育的課程設計以及調 整教學目標、課程規劃與過程並充實教學品質與內容,才能提供高品 質的人力,解決餐旅產業面臨的員工招募與員工保留的人力資源巖峻 議題(Levefer & Withiam, 1998) 。相較於其它學術領域,餐旅學術的 領域相對是比較年輕的(Nelson & Dobson, 2001; Smith & Cooper, 2000),發展符合餐旅產業需求的課程設計,一直是餐旅教育學者著 重的方向,本研究主要以餐飲實務課程教學為實踐的目標,透過探討 餐旅教育的課程設計可以了解餐飲實務課程設計的宗旨與本質,而課 程設計的本質會影響教師教學的內容與方法,進而影響學生學習品質 與成果,因此教師在進行教學之前必須清楚整體課程設計的過程。 一、餐旅課程設計模式與取向 課程的設計、發展及傳達是教育事業最核心的地方,課程 12.

(24) Curriculum 一詞最早源自於拉丁文「Currere」,原意是指運動員的跑 道(a running track for athletes),這個詞源是經過許多演變而成 (Hegarty, 2004) 。Eggleston(1977)提到,課程與知識的呈現有關的, 課程涉入工具性與明確性的學習經驗模式,課程的設計是能夠讓教育 機構中的學生去參與,課程是為了追求教育的一個正式的安排; Toombs(1993)認為課程是根據學者與教職員的專門知識以及社會 期望與學生需求的脈絡,透過協調商議的一個有目的意圖的學習設 計,課程發展受到許多不同的因素影響,包括:機構與系所組織文化、 學 術 領 域 文 化 、 教 職 員 的 背 景 與 教 育 信 仰 ( Briggs, Stark, & Rowland-Poplawski, 2003; Chen & Groves, 1999; Ritche, 1995; Stark, Lowther, Sharp, & Arnold, 1997),許多學者對於課程的理論有不同的 看法與評論而影響了它的發展。 (一)直線式的課程設計 課程設計(curriculum design)是指課程工作者為了達成課程目 標,所進行的課程選擇與實施的所有過程或活動,其中包含目標、內 容、活動與評鑑四要素(Pratt, 1980) 。Tyler(1949)是第一個在課程 設計上使用科學本質決策取向的人,他的思想影響許多在不同類型教 育機構中進行課程設計的學者(如圖 2-1)。 宗旨/目標. 學習經驗. 組織. 評估. 圖 2-1 Tyler’s Model 資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and Hospitality education.”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford: The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.63.. Tyler 模式的理論主要有四個概念:1.宗旨與目標:學校追尋要達 到的教育目標是甚麼?2.學習經驗:學校能夠提供甚麼教育的體驗達 13.

(25) 到這些目的?3.組織:這些教育的體驗如何能夠有效地組織執行?4. 評估:我們如何能夠確定這些目標是否達成?Tyler 模式反映出課程 設計直線式的取向,成為其他學者在研究課程設計議題上的起點,而 模式中的元素在後續不同學者的觀點中替換、調整與延伸,Kerr (1968)將學習經驗元素之前加入知識(knowledge)而取消組織元 素,Hirst(1978)則將內容(content)取代學習經驗元素以及方法 (method)取代組織元素。 直線式課程設計中的概念與元素之間彼此先後是可以調整的,顯 示彼此之間是有互動的,可以了解學生的起點修正教學的目標,這樣 的模式過程簡單直接了當地清楚說明獲得許多學者使用,然而 Bligh (1975)並不認同這樣的模式,他認為 Tyler 與 Hirst 所建議的直線式 課程設計方式中排列與過程相關的元素是不適當的,Bligh 批判這種 元素之間單一路線的關係,因為任何一個元素的決定都將會影響所有 其它元素,因此他認為課程設計應該可以合理地決定從任何一個元素 開始(Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996)。 (二)多元式的課程設計 Eraut(1975)等延伸 Bligh 的觀點,課程設計的過程中,所有涉 入的元素之間都存在一個強烈的相互關聯性,Eraut 相信不同的元素 是相互連結的,每一個元素的決定都應該要反映主要的宗旨目標,當 教師決定教學方法,學習與溝通方法以及教材內容資料都會影響評量 的形式(如圖 2-2) 。Rowntree(1982)發展出更為複雜的模式,他將 所有元素順序性並將回饋合併納入,他在模式外圍加上限制章顯說明 所有與課程設計有關的決定都必須在機構中整體脈絡之下進行。. 14.

(26) 宗旨. 目標與 結果. 學習. 課程. 策略. 科目. 教學與學習以及 溝通方法. 評估模式. 圖 2-2 Eraut’s Model 資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and hospitality education.”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford: The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.65.. (三)整合式的課程設計 Manwaring 與 Elton(1984)統整之前許多學者的觀點提出課程 設計的相關模式,這個模式在當時推出後立刻受到普遍良好的認可與 接受,主要是因為它有效地結合前面這些學者已經提出的取向。在這 個模式中他們確認限制(constraints)可能會在課程設計的過程出現 操弄運作與干涉,他們將限制分為四個部分:資源(resources)、成 本(costs) 、態度(attitudes) 、政策(politics) ,餐旅課程會受到部門 其他教育成員的影響而改變態度,資源限制更會控制影響課程設計的 過程。Manwaring 與 Elton 的模式同時也強調評估與評量,除了決定 評量學生課程學習的相關考試之外,針對課程本身建立一個評估過程 也是很重要的,因為它可以確保預設的課程宗旨與目標是被實現的以 15.

(27) 及整體運作是警慎地被監控。 Cooper、Shepherd 與 Westlake (1996)提到一般認知的簡單課 程設計模式(A Simple Model)為例說明餐旅教育課程的規劃,這是 一個循環型態的模式,將不同的課程元素一起安置形成一個全面整合 的取向,它是以學習者(learner)為中心,透過課程的基本概念 (principles) 、設計(design) 、執行(implementation)與評估(evaluation) 等元素進行全面整合,並從自己的學校、系所的觀點確認影響課程設 計結果正、反面的限制(constraints)與機會(opportunities) ,提出一 個可以與他校不同的課程。課程發展的內部資源以及外部干涉都應該 考量各種關於經濟、政策、社會和文化等正面或負面因素,從學校機 構內部的層面而言,是否能夠提供足夠的教職員、學生、教學場所等 資源可能會影響課程的發展,從外部的層面而言,政府證照或業界實 務訓練實習的涉入在課程的規劃,許多無可避免的主導性會造成限制 (如圖 2-3)。. 16.

(28) *經濟 Economy. *政策 基本概念. Policy. Principles 評估 Evaluation. *文化 Culture. 學習者. 執行 Implementatio n *=限制/機會. 設計 Design. *社會 Society. Constraints/Opportunities 圖 2-3 A Simple Model 資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and hospitality Education .”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford: The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.62.. (四)內容與過程綜合式的課程設計 課程設計的模式經過過去數十年學者們進一步的爭論探討,這些 模式的方向以及背後不同的哲學思考取向,呈現兩種區別主導課程設 計思維的結論(Miel,1971),分別為內容取向(content approach)以 及過程取向(process approach)(表 2-1)。內容取向是傳統以教師導 向的課程,由教師決定課程教學宗旨與目標、教學的內容與順序、評 量與傳遞的型態,這個取向是由教學目標的形成而驅動,這樣的取向 會限制學生學習的思考與貢獻發展,教師精確的區分教學目標也會有 困難,而逐漸受到學者的質疑(Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996), 而另一個替代的選擇就是過程取向(Goodman,1971; Skager & Dave, 1977)。過程取向是根據學生的學習需求,聚焦在課程學習的歷程而 不是學習的內容,學生充分涉入教育的過程,依照學生心目中的需求 設計課程,這樣的課程設計考慮當時學生生活中的其他影響因素(例 17.

(29) 如:家庭、工作、休閒等等)、過去學生的教育與經驗以及未來的需 求(Smith & Copper, 2000)。 表 2-1 課程發展取向 從內容取向. 到過程取向. 內容基礎取向與價值 學習科目很重要 強調完美性 口述與規定的學習 學期課堂的時間表 大量集體教學. 過程基礎取向 經驗與學習很重要 強調成長的歷程 自我規畫與導向的學習 自我導向與計劃的時間表 發展個體化課程. 科目內容與技巧 記憶式的測驗方式 長線性科目主題的課程組織 以教師為主體導向. 行為與態度發展的成長 發展性的評量方式 為達到有效學習環境的課程組織 以學生為主體導向. 資料來源: “Competitive approaches to tourism and hospitality curriculum design”by G. Smith, & C. Cooper, 2000, Journal of Travel Research, 39(1), p.90-95.. 現今大部分課程設計是根據課程的本質以內容與過程兩種取向 混合的形式發展,因為過程取向最主要的一個優勢就是它協助發展一 個學習者參與實際學習的理解環境,並將這樣的知識回饋在課程的發 展與設計之中,以確認學生需求能夠被符合,因此可以看到內容取向 逐漸朝向過程取向移動的趨勢(Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996) 。 在過程取向的課程設計中,課程的整合是一個非常重要的概念, 水平的整合(horizontal integration)與垂直的連結(vertical articulation) 在課程整合中不斷地被討論與應用。水平整合是全面考量關於學習者 在學習發生時所有會影響學習的因素,這些因素可能包括學生的家庭 生活、在地社區、工作經驗社交經驗以及寬廣的社會,簡單而言,在 學生生活中會影響學生表現、態度以及能力的教育脈絡中任何的因 素,水平整合是將所有教育角色的社會單位所產生的作用連結,因此 在課程設計時應該將家庭與社區、文化活動與大眾媒體的整合列入考 慮。水平整合同時也要考慮學科知識、課程主題與課外活動彼此之間 18.

(30) 的互動關係,以及學習者本身不同的種族、個體、智能、宗教與社會 特質。垂直的連結是指共同協調不同層級的教育,畫出學生過去與之 前受到正式課程教育的學校體驗,垂直的連結是考量關於時間性的學 習歷程以及如何影響與連結現在,之前、現在以及未來可能的課程體 驗,都是關於學習的連續體,因此,體驗與興趣、連續性與平順轉換、 未來生涯考量以及更高教育的不同形態都應該列入考慮(Skager & Dave, 1977) ,Hobroughc 合併統整這兩個概念而提出一個模式(如圖 2-4)。 工作經歷後. 受教育後. 課程輔助. 訓練、技能、 學生之間的關係 大眾 媒體. 課外 活動 文化 活動. 家庭. 工作場所 社會. 不同學習者的特性. 學習經驗. 工作經歷前. 受教育前. 圖 2-4 Hobrough’s Model 資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and hospitality education.”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford: The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.93.. 19.

(31) 蔡振蒼與何宣萱(2008)在檢視臺灣餐旅教育「海外參訪實習」 課程設計中,也認為課程應以過程取向為基礎,強調以學生為中心之 學習,加強相關餐旅專業先備知識及後續進階性專業課程之連貫,以 滿足學生之需求,進而展現積極求知的行動能力。研究中根據學生們 對於整體課程所提供的具體回饋意見,發現應將海外參訪實習應備的 知識,例如飲食文化及葡萄酒專業等安排在前一年的課程中,讓海外 參訪實習更具實質意義與效用,而進階性的專業選修課程可以開設在 參訪實習之後,讓經歷異國文化洗禮與衝擊的學生們,能依自己的興 趣與志向,更進一步展現積極求知的行動能力。 過程取向的課程設計有更高的互動性,以學習者為中心以及有彈 性的課程符合個別的學習需求,是一個更有彈性與開放的系統,然而 目前仍有一些實際問題存在,許多對於學生本身需求的不確定因素, 以及需要大量的時間與心力集中在每一位學生確保符合需求,而更大 範圍的差異性也顯示更多人力、時間的投入,會不斷地增加教育的成 本,另外教育系統中評鑑教育品質的標準化課程的現象也會造成應用 上的一些困難,事實上,沒有任何單一的模式是全世界通用的,因此 目 前 大 部 分 的 課程 設 計 的 系 統 是綜 合 內 容 與 過 程取 向 ( Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996)。 二、國外餐旅課程設計相關之研究 臺灣餐旅教育起源於商業類的觀光事業系科及家政類科的轉型 為餐旅系科,與美國餐旅教育模式的變遷有許多相同之處(Milman & Pizam, 2001; Rappole,2000),餐旅相關的課程設計最早出現於 1965 年醒吾商專(現為醒吾技術學院)的觀光事業科,文化大學則於 1968 年首創觀光事業學系,並於 1989 年設所。隨著時代改變,專精化人 力的需求之下,臺灣於 1995 年首創完整獨立的餐旅專業學校—國立 高雄餐旅專科學校(現為國立高雄餐旅大學) 。事實上相較於西方先 20.

(32) 進國家餐旅教育健全的發展而言,臺灣的餐旅教育才剛剛起步,還有 很多需要改善的地方,除了探討檢視餐旅教育課程設計的文獻與理論 之外,深入了解其他先進國家的餐旅課程設計的實務經驗,發展符合 課程的教學方法是接下來要探討的地方。 (一)美國餐旅教育之課程設計 美國餐旅教育中四年制的課程最早起源於 1922 年康乃爾大學, 1935 年 City College of San Francisco 創設二年制的課程,1970 年代餐 旅課程設計的內容大多是餐旅專業技術為主融合部分商業管理科目 與業界實習。到了 1980 年代,由於餐旅產業蓬勃發展,人力需求在 質與量上都有所增加,四年制與學士後的餐旅課程開始大量的成長。 美國餐旅教育機構中,每種型態的學校各有不同的使命以滿足業界不 同的需求,二年制社區學院的課程設計以職業技能訓練為主軸,再輔 以有限的一般性教育訓練第一線基層人力,四年制大學強調通才性的 教育,各種實習設施與課程較少提供基層主管人力。當餐旅產業發展 越來越專精化,課程也需要專精化,課程設計必須在專業的餐旅管理 技能與一般性的管理技能間取得一個適當的平衡,因此許多美國大學 餐旅科系採用三三模式:課程設計 1/3 為普通教育、1/3 餐旅專業課 程、1/3 專業相關課程,再加上業界實習(Hsu, 2002)。 (二)歐洲餐旅教育之課程設計 歐洲餐旅教育向來著重技術上的訓練,由業界觀點為出發以師徒 制傳授,具有崇高聲譽、成立於 1893 年瑞士的洛桑旅館學校(Ecole Hoteliere de Lausanne)是世界上最早的餐旅學校,提供高品質的實務 導向與強調餐旅核心專業技能的課程設計,是屬於實用主義的教育取 向。瑞士政府部門中,餐旅教育是建立在繼續教育機構中的職業學 校,餐旅產業依靠具有技術、社交與溝通能力的員工,學校與產業互 21.

(33) 動密切,當學生實習時,產業的標準與價值會強化影響學校的課程, 學校的課程將現場營運實務的堅固磐石與發展更高管理技能的承諾 結合,強調餐飲與客務營運實務的核心技能(Wood, 2002)。洛桑旅 館學校提供兩年制的餐旅管理文憑,課程設計的內容第一年為發展多 項各種餐旅技能以及六個月的飯店實習,第二年為發展餐旅產業的督 導與領導能力以及六個月的餐旅行政單位實習,而四年制學士學位的 課程設計提供進階的餐旅知識與能力,以能力本位的課程發展為基礎 並且透過整合相關科目的模組(module)方式教學,發展具備創意、 人文與藝術的餐旅職業生涯。 (三)澳洲餐旅教育之課程設計 澳洲餐旅教育相較於美國、歐洲發展的較慢,直到 1970 年代中 期,墨爾本的 Foostcray Institute of Technology(現已併入 Victoria University of Technology)與 Gatton Agricultural College(現已併入 University of Queensland)才提供餐旅管理課程。1988 年重要的 Dawkins report 報告描述澳洲的教育與訓練需求,導致許多的進階技 術學院(Colleges of Advance Education)升制為科技大學的結果,四 年 制 的 餐旅 教育系 統 大 量擴 張。澳 洲 餐 旅教 育是著 重 能 力本 位 (Competency standards)的課程設計,連結業界與教育的整合型能力 本位課程模式,在 James Cook University 四年制餐旅管理的學士課程 結構中,第一年學習基本的餐旅營運技能,集中專注在餐飲服務、食 物備製與客房實務,透過澳洲餐旅產業的介紹探究澳洲與全球的經濟 趨勢;第二年學習商業與管理的議題以及餐旅專精課程,研讀商事 法、旅客與消費者行為、基礎管理、研究技巧與分析、企業溝通以及 個人選擇的專業領域例如:餐飲、客房、博奕或會議管理;第三年讓 學生探索、鞏固與發展策略管理技能,同時聚焦在人力資源與行銷的 領域以及進一步更加專精個人選擇的專業領域;第四年在個人選擇的 22.

(34) 專業領域中設計與執行獨立的研究(Pearce,2002)。 從西方先進國家餐旅教育的課程設計來看,餐旅專業與實務課程 在餐旅教育中是不可或缺的角色。「宴會管理」是高雄餐旅大學餐飲 管理系四技課程中最後一年的一門專業科目,它是一個垂直整合性設 計的實務課程型態,課程內容連結許多過去學科的內容,同時包含理 論性與技術性的知識,與餐旅教育課程設計的理念相符,是最能夠代 表餐旅教育課程發展取向的科目課程之一。 三、餐旅教育中的教學方法 餐旅教育的課程設計受到許多相關因素的衝擊與影響,西方先進 國家理論與實務兼顧的餐旅教育課程設計中,多元的課程範圍與多樣 的學科內容,對餐旅教育者而言是一大挑戰,理論與實務課程內容的 不同應該選擇使用不同的教學方法,選擇一個適當的教學方法進行教 學內容的傳遞是每一個教師需要深思熟慮的問題。教學方法是泛指教 師運用提供教材的方法、順序與技術,引發學生學習動機以達到有效 的學習成果(王文科,1994;朱湘吉,1994),教師在既定的教學目 標之下,應該選擇適當的教學方法,而餐旅教學中有許多不同的教學 方法可以運用,電腦情境模擬、個案研究、角色扮演、教學參觀、實 務操作、職場訓練、講述、專題討論與個別指導等多元教學方法(Smith & Cooper, 2000)。 在這些常見的多元餐旅教學方法中,Lundberg(1998)依照教學 方法的屬性將學生學習脈絡區分為真實與非真實的人為兩個向度,以 及一般性行為與特定性行為形式的兩個向度區分出四個象限說明八 種不同的教學方法。所謂非真實的人為脈絡是指學生在有意地以不是 真實存在的故事、場景虛擬的環境脈絡學習,而一般性式行為是指理 論與知識主導廣泛散佈一般性的應用與行為原則。象限一為非真實的 人為設計:角色扮演(在情境下能適當的表現)、經驗的練習(在相 23.

(35) 似的背景下教導正確的行為並反覆練習);象限二為理論或知識的導 向:講述(傳遞通則化、權威性的知識)、遊戲(學生透過遊戲應用 一般行為的原則);象限叄為真實的脈絡與一般應用性的妥協:個案 (衍生自工作現場,陳述真實生活的複雜性與思索解決之道) 、模擬 (依據理論因素,提供學生發現行為策略) ;象限四是為學生提供真 實的情境:現場研究、或將班級當作組織的演練。 根據學者的研究,一般大學的教室中,教師使用的教學方法主要 是以講述教學方法為主,個案討論教學為次(Lei, 2007),不同的教 學方法在不同的屬性之下,選擇適當的教學方法對於教學的科目有很 大的影響,各種不同的教學方法應該被視為相互補充而不是相互取 代,多元教學方法的綜合運用,有效達到課程目標才是最重要的考量 (Okumaus & Wong, 2004),餐旅教育許多的課程內容不但與產業相 關更具有實務的本質,教師應該選擇多元化的教學方法,特別是真實 個案、問題導向教學以及角色扮演等互動性高,讓學生可以體驗真實 議題能更主動運用知識,從課程長期的觀點而言,獲得的資訊也可以 出現更高的保留效果(Okumaus & Wong, 2005)。也許許多學生偏好 只要被動聽講或是組織完整的視聽教學內容而不需要額外準備的教 學方法,但是當學生主動參與學習,會有更好的動機、思考與保留效 果(McKeachie, 1997) ,Barrett、Bowman 與 Donovan(2007)強調教 學可以被視為一個連續體的概念,從教師為中心延長伸展到學生為中 心,將專注知識傳遞與運用講述的方法轉變為強調教學者與學習者共 同加入與分享教學過程的個體式地學習。以學生學習為中心的教學方 式並不表示與教師教學為中心的教學方式完全相互違悖,兩者皆在一 個教學方式的連續體上,教師可以在不同的課程階段裡,運用不同的 教學方式。. 24.

(36) 四、小結 Gagne(1970)提到學習的發生是有層級的,智力技能的發展 是有順序的,以先備技能為基礎發展更高層次的技能,而學習應該要 能轉換至個人生活與工作中。課程設計的目標是促進學習,本研究探 討檢視餐旅教育課程設計的文獻與理論,清楚理解「宴會管理」科目 在餐旅教育課程設計中先後順序的角色與理論基礎,教師應該提供食 物備製與服務技能的實務操作與體驗,讓學生可以整合過去的學習經 驗,教師在一系列地教學活動中進行餐飲專業實務操作與管理的學 習,符合餐旅教育中強調做中學的理念規劃,更可以達到促進學習的 目標,彰顯餐飲實務在課程設計中的目標。從課程設計的觀點而言, 宴會管理課程是一個垂直連結許多學科的內容以及過去先備學習經 驗為基礎,水平整合學生周圍的社交經驗與整體學習環境的實務課程 型態,教師應該整合理論與實務,以過程取向的設計,橫向與縱向的 整合,創造一個以學生為中心的有利學習環境,透過餐旅教育課程設 計的回顧與探討,引導教師課程的教學是相當重要的。. 25.

(37) 第二節 問題導向學習理論 一、問題導向學習的起源 二十世紀初期,美國與加拿大的高等教育,特別是醫學教育,開 始準備改革,主要的原因之一是許多經營不善與私立的醫學院培養超 過需求數量的醫生(Flexner, 1910) 。卡內基協會(Carnegie Commision) 憂慮高等教育的品質,委託 Flexner 進行美加醫學院全面性的檢測, 在他的報告中強烈地建議醫學教育應該回歸到大學教育系統之中,課 程內容必須包含學術訓練以及臨床實務兩個部分,並且與科學領域相 互緊密連結(Savin-Baden & Major, 2004) 。這份報告提高醫學教育可 信賴性的需求,也面臨另外一些問題,畢業的學生缺乏適當解決問題 與批判思考的技能。傳統的醫學教育似乎無法因應 Flexner 這樣的挑 戰,而研究顯示在傳統教室中的學習,學生常會忘記大部分的內容而 成效不佳,導致解決問題技能變差(Barrows & Bennett, 1972; Camp, 1996; Levine & Forman, 1973)。 1966 年加拿大 McMaster 大學醫學院計畫在 Ontario 設立新的附 屬醫院與學校,提供一個全新導向醫學教育的發展機會(Haslett, 2001) 。在多年的質疑、爭議、討論與計畫,1969 年開始第一個班級 19 位學生的問題導向學習課程與教學,McMaster 大學的努力獲得教 師與學生的成功(Barrows & Tamblyn, 1976, 1977; Camp, 1996)。 Barrows 與 Tamblyn,問題導向學習最早的開始者,描述說明如同實 際醫生一樣的態度,聚焦在病人問題激勵學習,學生以小組方式進 行,使用紙卡呈現一套問題(problem pack)取代傳統講述(Barrows & Tamblyn, 1977) ,問題場景能夠鼓勵學生將自己涉入學習的過程中。 在 McMaster 大學開始問題導向學習教學之後,很快地有兩所醫 學學校:1975 年荷蘭的 Maastricht 大學以及 1978 年澳洲的 Newcastle 大學,修正調整 McMaster 大學的模式,發展自己的問題導向學習課 26.

(38) 程與教學模式(Clarke, 1978)。事實上,除了影響世界所有醫學教育 之外,這三所大學也彼此相互影響。Barrows(2000)曾經提到,許 多在 Maastricht 與 Newcastle 大學任教的教師,會花費數月到數年的 時間留在 McMaster 大學發展新的課程與教學研究,這些學者在意見 想法滋養與相互交流之下,讓問題導向學習更加成長茁壯。 1980 年代更多傳統課程的醫學院開始發展可以交替選擇與同時 平行進行的問題導向學習課程,做為學生不同的選擇,New Mexico 大學於 1979 年導入的問題導向學習課程就是一個例子,Southern Illinois 大學則在 1981 年導入採取前兩年問題導向學習課程教學漸進 模式,Harvard 大學發展整合式問題導向學習課程,在 1985 年完成傳 統講述教學課程散佈在問題導向學習教學課程之中的模式(Allen & Coulson, 2000; Donner & Bickley, 1993; Savery & Duffy, 1994) ,問題導 向學習的課程與教學快速地散布到全世界各國的醫學教育,Camp (1996)認為這是本世紀重要的教育運動之一。 問題導向學習開始於 1960 年代中期發展,但其思想理念可以追 朔至 John Dewey(1944)的想法,他認為教師應該經由彰顯學生調 查與創造的自然本性進行教學。除了醫學與醫療相關領域,問題導向 學習教學導向對於培養專業技能的實務學習者似乎是非常適合的教 學策略,因此受到許多專業領域的高等教育歡迎。從醫學教育的獨 佔,廣泛地應用到更多其他教育領域實行教學,例如 Woods(1994) 在 McMaster 大學電機工程系發展問題導向學習模式教學、Ohio 大學 企業管理系推出大四整年的問題導向學習課程(Milter & Stinson, 1995),正面的學習成果更加快問題導向學習的教學應用,不管在建 築、法律、經濟、科學與師培教育領域的應用都可以看見,Boud 與 Felleti(1997)也曾提出在許多不同學科領域問題導向學習應用的整 體回顧。國內已有許多醫學院與研究所使用問題導向學習進行教學而 27.

(39) 逐漸受到學者重視,同時也開始運用在教育領域之上,如何應用問題 導向學習的原理讓餐旅教育學生具有解決問題與終身學習的能力,實 在是一個重要的課題。 二、問題導向學習的意義 問題導向學習(Problem-based Learning, 以下簡稱PBL)在文獻 中的意義被不同的方式描述與解釋,PBL過去習慣被認為是眾多背景 脈絡性導向教學方法,主要的教與學根植在許多具體實際的問題之上 (Evenson & Hmelo, 2000),這樣以具體實際問題為焦點的最初學習 過程就成為大部分PBL開始定義的核心。例如 Barrows和Tamblyn (1980)將PBL定義為使學習者朝向理解或解決一個問題的工作過程 而獲得的學習,學生在學習過程首先遭遇問題,而這些問題成為問題 解決或推理技能應用的促進因素,同時也成為研究或搜尋可能解決問 題機制所需要的知識與訊息。PBL學習的起始點應該是一個學習者想 要解決的問題或謎題(Boud, 1987),Albanese與Mitchell(1993)更 清楚定義從最根本的角度而言,PBL是一個具有使用病患問題為背 景,讓學生學習問題解決技能並獲得基本臨床科學知識的特徵的教學 方法。 Boud(1985)認為PBL應該根據學科領域本質與課程特定目標而 不同,重要的是學生為中心而不是問題為中心,展現PBL多元層面的 本質。Vernon與Blake(1993)從教學設計內容、學生認知過程與教 師角色定義PBL為一種教學方法,強調(一)真實或假設的臨床案例 研究、(二)小型的分組討論、(三)合作的獨立研究、(四)假設推理的理由、(五)專注團隊進步而不是傳授訊息的教師指導形式。 有些學者將PBL視為與課程相關,Boud與Feletti(1997)就認為PBL 是一個課程建構的導向,將學生面對實務的問題提供促進學習的因 素。 28.

(40) 隨著PBL受到歡迎的發展,開始有些學者認為PBL應該被視為一 個教育的策略或甚至一個哲學而不單單只是一個教學的方法(Walton & Matthews, 1989) ,Barrows(1986)也指出,PBL並非指稱某一種 固定的教學方法,其意義會因教學設計與教師所具有的相關教學技能 之不同而不同,因此如果從過去的文獻以及教學與課程相互依存的觀 點而言,PBL應該可以作為教學、學習和課程設計三方面的策略、方 法和模式(陳坤原、張賴妙理,2005)。 這些定義寬廣的範圍說明要達成一致性通用的定義是很困難的 (Chen, Cowdroy, Kingsland, & Ostwald, 1995),PBL能夠依據學科領 域的本質與課程特定的目標調整不同的型態(Barrows, 1986; Boud, 1987),Savin-Baden(2000)認為PBL並沒有單純狹義的定義,只有 工作在不同背景使用多樣的取向。雖然如此,從眾多學者研究的文獻 中,McMaster大學醫學院起源方法的核心模式可視為許多研究背景的 堅實基礎,其中描述六個核心的特徵如下(Barrows, 1996; Boud & Feletti, 1997; Gijbels, Dochy, Van den Bossche, & Sergers, 2005): (一)以學生為中心的學習:在教師的指導之下,學生應該對自我學 習負起責任,學生確認需要的知識以便進一步更加了解問題,同時決 定如何獲得這些訊息(書籍、期刊、網路資源等等) ,教師是學生的 資源與顧問,讓每位學生集中在有興趣的有限知識領域的個人化學 習。Margetson(1991)認為當知識、理解、情感與興趣一起在一個 分享的教育過程學習時,PBL 給與學生與教師雙方應該有的尊重。在 PBL 學習過程中,開始於問題的解決而非學習的內容,學生不再是從 教師獲得教科書邏輯順序的學習內容,而是組織在一個或一系列問 題,需要解決問題的知識以及相關訊息形成學習的內容,更進一步 地,PBL 使用真實性的問題,透過課程將問題、知識與技能自然地背 景脈絡化,在以教師為中心的傳統教學方法之下,學生轉化所學知識 29.

(41) 到真實世界是困難的(Hung, 2009)。 (二)以小組進行學習:初期在大部分的醫學院進行 PBL 教學皆是 以小組進行,五到八或九人的分組方式,單元結束學生再重新分組, 可以提供學生與不同多樣的人有效地工作的強化練習,這樣的分組方 式讓學生可以共享學習歷程與成果以及體驗職場上團隊工作的實況 (Glasgow, 1997)。 (三)教師是促進者或引導者:教師沒有提供講述課程,也沒有告訴 學生應該要研究甚麼,扮演後設認知溝通的角色,詢問學生不同問題 讓學生對問題更加瞭解與管理(Barrows, 1988)。教師應該是一個後 設認知指導者(metacognitive guide)的角色,學生的自我學習技能相 當重要,因為它是獨立解決問題與終身學習能力的根本,教師透過診 斷、監控、發問與示範來顯露學生的思考,使學生獲得深層的學習, 藉由調整與參與以管理 PBL 過程並在過程中持續評量判斷學習進度 與結果(Mayo, Donnelly, Nash & Schwartz, 1993; Trop & Sage, 2002) 。 (四)問題形成組織中心與學習的促進:PBL 在醫學教育中,病患問 題使用不同方式呈現(例如:文字案例、模擬病患、影像或電腦虛擬) , 提供學習相關性與動機而學生面臨實務的挑戰。PBL 學習歷程開始呈 現真實性的問題,在嘗試解決問題時,學生將會需要知道的基礎科 學,問題提供眾多學科整合訊息的重點,這些促進學習的問題都將在 未來病患身上回想與應用,當學生結束為了解決問題尋找資訊的自我 學習後,會將新的知識應用在相關問題的處理上。 (五)遭遇的問題是最終解決問題必備知識與技能需求發展的工具: 問題形態要與發生在真實世界病患反映的抱怨或症狀的問題形式與 順序一致,允許學生詢問問題、執行檢查與實驗測試等活動形式,並 自由地從這些探究活動獲得結果以解決問題。沒有絕對正確的答案、 不容易也沒有單一的解決方法與隨新訊息而變動的問題,許多學者認 30.

(42) 為這樣結構模糊的問題是 PBL 主要的特徵,而它是開啟教學歷程、 刺激學習、引導探究與發展未來工作所需的專業知識與解決問題技能 之工具(Albanese & Mitchell, 1993; Fogarty, 1997; Gallagher et al., 1995; Savoie & Hughes, 1994; Stepien & Gallagher, 1993)。 (六)透過自我導向學習獲取新知:如同前面特徵描述的結果,學生 被期望如同真實醫生,經由自我學習與研究獲得知識並累積專業經 驗,學生一起工作、討論、比較、回顧與爭論所學,協助學生成為自 我導向學習者也是 PBL 重要目標之一。創造所有權(ownership)的 感受是 PBL 學習動機因素之一,問題所有權讓學生涉入學習活動, 透過建立學生對問題的所有權與對學習決策責任,為了解決這些問 題,學生必須將它視為自己的問題,對克服這些障礙負起責任(Dunlap & Grabinger, 1996) ,在 PBL 的學習環境,學生必須發展自我學習技 能與策略以成功地完成學習任務,學習活動嵌入在學習過程之中鼓勵 與提高學生的自我規範與後設認知能力(Savery & Duffy, 1996)。 醫學教育透過系統化的課程設計培養專業的智能,然而過去專注 在單純的醫學知識是不夠的,因為醫生的工作要服務的對象是一個活 生生的人,如何整合醫學專業知識應用於臨床的問題解決之上,是 PBL 教學的首要之務。相同地,餐旅教育重視實務課程就如同醫學教 育一樣,如何面對不同的顧客以及與顧客之間的良好互動關係顯得相 當重要,而 PBL 教學的核心特徵用於餐旅教育教學的創新方法,特 別是兼具理論與實務應用的「宴會管理」課程中,更顯得符合課程主 要的認知、情意與技能目標。 「宴會管理」的課程內容是採取統整的形式與跨學科領域,課程 設計具有真實性的情境與任務。在宴會管理課程學習過程中,學生必 須面對一個自我探究的學習環境,透過模擬真實情境而結構不良為基 礎的問題設計,提供足夠的訊息刺激自我的思考,包括歸納水平的理 31.

(43) 由與推論垂直的假設,因此學生必須能夠自己判斷需要學習甚麼。課 程的學習不單只是事實收集,而是必須要涉入探究的過程並引導主題 宴會的學習,解決問題與團隊合作的能力是學生完成宴會管理課程的 關鍵。如同 Dunlap 與 Grabinger(1996)的研究顯示這些認知過程與 能力需要涉入問題導向學習活動,以促進學生更高層次思考技能,經 由 PBL 教學,最終地讓學生在未來能夠瞭解更深、應用更好以及充 分轉化宴會管理學習的相關內容,因此 PBL 教學的核心價值與「宴 會管理」這樣的課程本質以及特定的學習目標是非常地契合。 三、PBL 的理論基礎 在社會科學的研究中,使用理論支持研究是非常重要的,問題導 向學習教學的學生為什麼會比傳統組織教學的學生學習成效更好呢? 許多學者強調相關學習理論的應用來檢驗這個問題,並提出許多理論 的模式說明問題導向學習的優勢,早期許多的教育理論是以源自心理 學的學習理論為基礎,應用在教育實務的研究上(張霄亭等人, 1997)。教學心理學是以學生為對象,從事與教育目的有關的學習行 為研究,以及分析探討影響教學歷程與效果有關的因素,從而建立有 系統的教學理論(張春興,1989)。理論基礎是課程發展與教學設計 的根本,心理學的或教育的不同學者觀點影響 PBL 的發展,在探究 人們如何獲得與轉化知識的研究中,PBL 從許多豐富觀點的教學理論 匯集與顯現,過去學者的研究提供我們對於 PBL 教學導向的瞭解, 探討 PBL 的理論基礎以及相互關聯的學習理論是有幫助而且必要的。 1980 年代之後,以學生的學習經驗與教師扮演的角色為中心的 PBL 教學研究開始彰顯重要並受到重視,特別是在意義結構、個人的 轉化、學習背景脈絡以及學習者認同的價值(Savin-Baden & Major, 2004) ,雖然不同的研究學者或教師在採用 PBL 時,會因為現實的教 學環境修正或調整,然而從研究文獻的內容而言,PBL 主要是奠定在 32.

(44) 下列交互關聯的教育哲學與教育心理學的理論之上: (一)認知理論(cognitive theories) 與行為主義不同,認知理論直接聚焦在對事物知曉的心智過程, 而不是外顯行為,這與PBL學習的過程相當類似(Savin-Baden & Major, 2004),認知理論學者追尋瞭解個體如何學習以及學習時內在 發生的複雜心理活動,他們認為教育的重點應該在於發展基本的能力 與技巧的認知結構,目的是為了更好的學習,也就是學習如何學習 (learn how to learn),PBL學習最主要的目標之一。 Piaget(1929)認知發展理論建立在認知結構的觀點,定義四個 主要階段說明學習者完成活動的認知階段,重視學習者長時間如何成 長與發展的實際行為以及學習改變的過程。Piaget的認知發展理論指 出,知識是由學習者以基模(schema)為基礎,不斷地透過同化 (assimilation) 與調整(accommodation)的認知歷程,隨著與環境 互動做質與量的改變,而這種改變就是學習。Piaget認為個體天生有 一種組織認知結構以維持本身的認知結構與環境之間和諧關係的天 賦傾向,這種傾向就是均衡(equilibrium)(張霄亭等人,1997)。 認知是一種適應的功能,認知的作用不在產生一個與真實世界完全相 符的實體,而是在增進學習者對自己建構的經驗之了解。學習者只要 衡量新舊經驗間的合適程度,便可採取各種因應步驟,使認知結構得 以經由均衡作用(equilibration)而不斷發展(Von Glasersfeld, 1989)。 新訊息會受到先備知識以及共享觀點的解讀,因此已存在的認知結構 是影響有意義學習主要的因素,從教育實務上來看,顯示能夠被學習 有意義的教材,只有在與之前學習相關概念的背景連結與相關。 PBL讓學生進入已存在知識與認知結構的學習環境,協助學生運 用他們先備知識與思考方式,建立對他們可理解與有意義的新結構型 態。認知發展學者提供我們許多考慮認知與發展的模式,教師要考慮 33.

(45) 的是能夠讓學生發展理解知識的本質,以及因應對世界不同的認知方 式,因此知識的獲取被視為一個主動的過程(Savin-Baden & Major, 2004)。 Tolman(1948)相信學習者有目標並依循指示前往目標,有意義 的新刺激與已經存在知識會創造一個認知地圖(cognitive map),他 認為當學習時,我們會創造、增加與修正我們的認知地圖,學習是有 目的與目標導向的,Tolman的符號理論與認知地圖連結行為學派與認 知學派間的差距。完形心理學(Gestalt psychology)的理論指出學習 是來自一個體驗認知整體概念的結果,而非單一的刺激,學習者會對 無組織的知覺領域賦予條理,主動尋求個別因素與整體間關係的瞭 解,而整體觀點的學習也可以在不連續的過程,學習的重點在於群組 的概念(grouping)與強調高層次思考技能(higher-order thinking), 學習情境中適當的模糊不清對學習的效果要比處罰或增強的方式更 為有效。 認知地圖、群組及高層次思考這些技能在PBL教學歷程中是特別 地重要,對問題解決議題很有研究的Wertheimer認為能夠洞悉整體過 程的觀點是重要的,學習者應該嘗試找到問題整體的架構,其中的差 距與不協調會激發刺激而學習,這表示教學方法應該設法建立在學習 的組織上(Ellis, 1938; Wertheimer, 1923, 1959) 。PBL就是透過提供沒 有足夠需要訊息的問題,與答案之間造成的差距就成為學生學習的議 題,學生必須在現實世界尋找發現可行的解決方法,進行合作探索而 獲得進步。 隨著更多學者投入 PBL 的研究,近年來更加理解 PBL 與社會發 展理論彼此存在的相關性,社會發展理論指出社會互動是學習的根 本,Vygotsky(1978)認為知識的形成是個體在社會互動(social interaction)的結果,將外在的社會互動結構內化及轉變到個人內在 34.

參考文獻

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