行動研究

一、行動研究的意義

行動研究一詞包含「行動」與「研究」雙重的意義，也就是指實 務行動與研究兩者必須整合在一起的，許多學者指出行動研究法是一 種由下往上的研究方式，強調以實務工作者的需求與立場出發，對實 務工作者本身所處的工作情境與內涵進行反省與批判，並結合研究的 過程與步驟，找出解決或改變實務工作的困境，與問題之解決方案或 行動策略（潘淑滿，2003）。行動研究是指一種合作式自我反思的探 究工作形式與社會情境的研究，由某個社會情境中的人們協同進行，

或是由實務工作者所進行的系統性探究活動，其目的是為了提高他們 自己的社會或教育實務工作的合理性與正當性，也是為了增進對這些 實務工作與進行處所情況的深刻理解，以改善社會情境中行動品質的 角度來進行探討的研究取向。從教育行動研究的目的而言，它在於理 解實務、發展批判性的行動、改善學校環境、提昇學生學習效果，是 一種教師為自己所進行的研究（Kemmis & McTaggart, 1988; Elliott, 1991; Mills, 2000）。

行動研究透過「行動」與「研究」結合為一，企圖縮短理論與實 務的差距（Elliott,1991）。行動研究強調實務工作者的實際行動與研 究的結合（Altrichter, Posch, & Somekh, 1993）。由實務工作者在實際 工作情境當中，根據自己實務活動上所遭遇到的實際問題進行研究，

研擬解決問題的途徑策略方法，並透過實際行動付諸實施執行，進而 加以評鑑反省回饋修正，以解決實際問題。因此，行動研究顧名思義 就是將行動與研究結合起來。同時行動研究重視「系統化的探究方式」

也是使行動研究不只是行動，而且能稱為研究的原因（蔡清田，

2000）。教育實務工作者針對其親身接觸的問題與所處的情境提出反 思並努力改進與發展，將反思結果確實反映在未來的行動上，讓對研

究工作與當時情境感到興趣與關心的教師了解與分享，因此陳惠邦

（1998）指出所謂的教育行動研究，實際上更應該說是一種「教育實 踐」的過程。

二、行動研究的發展與歷程模式

Susan Noffke（1997）指出，1933年至1945年間任職於印地安事 務委員會主管的John Collier，可能可以算是行動研究的創始者。

Collier積極發展出一種可以契合美國原住民教育與和社會情境的社 群組織，讓他們獲得責任民主的經驗。社會心理學家Kurt Lewin則是 從工業場景的角度出發，把行動研究視為一種社會工程的管理策略，

他認為社會科學研究不但要獲得理論知識，更要透過行動研究形成有 效的管理策略。Lewin發展出一種行動研究理論，包括計畫、發現事 實、執行等三步驟，並強調此三者的循環運作（Lewin,1946），這個 理論後來被進一步發展為行動－反思循環，包括的步驟有計畫、行 動、觀察和反思（如圖2-5）。

圖2-5 Lewin模式

資料來源：朱仲謀（譯）（2004）行動研究：原理與實作。臺北：五南。53 頁。

行動 計畫

觀察 反思

第二次世界大戰後美國哥倫比亞大學教師學院教授Stephen M.

Corey主張行動研究應被視為一種合法的教育形式，他在1953年出版

「Action Research to Improve School Practices」，積極鼓勵教師進行 行動研究，使行動研究的概念開始應用到教育和課程發展領域之中

（陳惠邦，1998）。1970年代英國行動研究的發展主要受到中學制度 改革與現代中學崛起所引發的課程改革運動，而Lawrence Stenhouse 與John Elliot兩位學者則是當時英國教育行動研究的重要推動者，他 們都強調教師的行動研究在課程發展中的重要性。Stenhouse（1975）

所領導的人文課程計畫（Humanities Curriculum Project）充分呈現了 行動研究的精神，他認為只有發展教師的批判性與創造性力量，才能 真正改善學校教學與行政工作，進而提出教師即研究者的概念。Elliot

（1998）特別強調支持對於教育政策研究的工作，他在課程理論上的 成就影響相當深遠，他延續Stenhouse學者所建立的思想傳統，也就是 課程理論要以歷程為主而不是以目標為中心的概念，他同意基本的行 動－反思的循環歷程，但是他提出一些想法修正Lewin的模式，進一 步轉變為階梯式的研究程序，他認為研究工作除了要發現事實，也要 進行分析活動，而且應該持續地循環從事各個步驟，所以不是做一遍 或是只看一次行動的結果就率然斷定其效應，而是應該全程監控，並 且要針對其影響所及範疇的變化來加以評論，因此他發展出一個新的 行動研究模式（如圖2-6）。

圖2-6 Elliot模式

提倡「教育行動研究」一詞，鼓勵教師成為自己教育實務的反省性實 踐者，他提出的行動研究歷程模式包含計畫、行動、觀察和再計劃等 步驟，構成自我反思循環，並以此作為了解如何採取行動已改善教育 情境的基本方法，這個模式顯示出行動的原理、主要循環之間的轉 換，以及個步驟系統進展的歷程。

Jean McNiff（2002）認為在行動研究進行的過程中，經常會發生 原本不是研究目的的想法或問題，而且他們往往又與主要的研究目的 息息相關，如果不加以處理，研究工作將會無法繼續進行下去，因此 這些問題必須在教學活動持續進行之下同時予以立即處理。當主要問 題之外的其他問題出現時，主螺旋架構中就會產生許多分支螺旋

（spin-off spiral），行動反思循環從自身開展歷程又再聚合成為自我 的穩定不平衡狀態，她認為這是一個取代井然有序卻脫離實際螺旋循 環的實際模式（如圖2-7）。Jean McNiff（1988）提出的「衍生性行 動研究」突顯出教師在實際教學生活中所具有的隨機性、立即性、發 展性與複雜性，教師在處理許多問題時，仍然保持以主要事件為探究 主題的行動研究歷程。

圖2-7 McNiff模式

資料來源：朱仲謀（譯）（2004）行動研究：原理與實作。臺北：五南。72頁。

以上這些學者所提出的模式，所具有的共同特徵是都以偵查或觀 察（reconnaissance/observation）、計畫（planning）、行動與監看

（acting/monitoring）、反省與評鑑（reflecting/evaluating）等四個階 段或要素來區分行動研究的歷程，而這些階段則以循環（cyclic）或 螺旋（helical）的形式進行；然而Noffke（1995）指出在進行行動研 究時，並不是都一定要依循上述所謂的「勒溫循環」（Lewinian cycle）

模式，要進行甚麼活動需依個人主觀的判斷，不過1981年澳洲的 Deakin大學舉辦National Invitational Seminar on Action Research研討 會，會中參與學者同意教育行動研究的方法與原則為：循環地進行計 畫行動策略、實施行動策略、對行動進行系統的觀察、反省然後改變 原有的行動策略等活動（Carr & Kemmis, 1986），這樣的看法是基於 行動研究應該確保讓參與成員的實務表現與實務表現所構成的情境 得到改善。事實上，對於剛開始探究自我實踐的研究者，勒溫式的研 究循環是具有初步歷程的參考以及啟發作用的（McTaggart, 1996），

只是需要加以修改以符合個別的狀況，因此行動研究的歷程內涵過於 鬆散會造成缺乏引導性，同時行動研究的歷程也不宜過度僵化而與行 動研究的複雜性不合（潘世尊，2005）。

三、餐旅與教育相關行動研究

行動研究在餐旅產業的研究有許多潛力，但是現有的研究文獻卻 是非常得少，Whyte與Hamilton（1965）曾透過一個行動研究的計畫，

應用人際關係研究的發現改變飯店組織的行為，這個行動研究的結果 有效地改變工作環境（work environment）、成敗的象徵（symbols of success and failure）與人際關係（interpersonal relations）。在舊金山 餐旅職員工會（HERE）的職業傷害調查中，Lee與Krause（2002）完 成一項行動研究檢驗員工健康的因果關係，發現肌肉與骨骼疾病症候 群的確實發生，更發現其他影響員工健康與安全的相關問題，工會以

此發現改變管理階層並降低員工的工作量，而這些的改變正是行動研 究的顯要特質之一。

DiPietro（2004）進行一項針對一個美國速食連鎖餐廳24位經理 的訓練計畫，透過行動研究改善經理的工作表現與顧客滿意程度，同 時找出最好的訓練方法與最有效的成本。當顧客滿意度成為餐旅業組 織文化中的一個連續性議題時，對餐旅服務業期望企業文化能夠改變 而言，行動研究將會是一個適當而契合的協助方式，因為行動研究能 夠對於餐旅管理的專業理論以及管理有效性實踐同時的提升做出重 要的貢獻（Waser & Johns, 2003; Lashley, 1999）。

教育相關的行動研究，研究主題非常的廣泛，其中與教育相關的 研究主題有課程發展與設計、教學方法與學習策略、教師專業成長、

教師自省與態度、學生態度與認知、班級經營以及教學評量（潘慧玲，

2003）。從國家圖書館之臺灣博碩士論文知識加值系統資料庫中，在 2011與2012兩年間以教育系所為類別範疇，共有238篇以「行動研究」

為篇名的論文，顯示行動研究的數量呈現快速的成長，而其中的研究 主題知識主要為生命教育、合作學習、閱讀理解、補救教學與探究教 學等類別。林佩璇（2009）從整合研究的觀點分析教育行動研究發現 教師從事行動研究的原因主要源自於教學中的個人需求，如增進教學 的學理知識、解決教師中的教學問題、學校本位課程發展和增進專業 成長等，而行動研究的重點主要反應在課程或教學的發展歷程、教師 的成長與轉變以及學生的收獲與反應的問題之上。

流行於美、英、澳的教育行動研究，在教師研究與教師進修教育 方面產生廣大的迴響，許多教師都相繼投入參與若干大型的協同行動 研 究 方 案 （ 陳 惠 邦 ， 1998 ； Crookes, 2001; Yost Sentner, &

Forenza-Bailey, 2000），而成為教學實踐者、研究者以及寫作者。國

Forenza-Bailey, 2000），而成為教學實踐者、研究者以及寫作者。國