餐旅課程與教學

近年來餐旅產業在規模性以及複雜性不斷地經歷變化，工作環境 的變化、競爭的增加、顧客需求的多元以及員工期望的改變，強烈地 衝擊餐旅教育，隨著餐旅產業持續的發展，餐旅課程設計的利害關係 人（例如：學者、校友、學生及產業人士）對於現有課程可能產生的 問題與改變，增加更高的注意力（Breiter & Clements, 1996），餐旅教 育課程內容要能夠滿足產業的需求，能夠反應餐旅業界對人力市場專 業技術工作的要求，因此持續探討與回顧餐旅教育的課程設計以及調 整教學目標、課程規劃與過程並充實教學品質與內容，才能提供高品 質的人力，解決餐旅產業面臨的員工招募與員工保留的人力資源巖峻 議題（Levefer & Withiam, 1998）。相較於其它學術領域，餐旅學術的 領域相對是比較年輕的（Nelson & Dobson, 2001; Smith & Cooper, 2000），發展符合餐旅產業需求的課程設計，一直是餐旅教育學者著 重的方向，本研究主要以餐飲實務課程教學為實踐的目標，透過探討 餐旅教育的課程設計可以了解餐飲實務課程設計的宗旨與本質，而課 程設計的本質會影響教師教學的內容與方法，進而影響學生學習品質 與成果，因此教師在進行教學之前必須清楚整體課程設計的過程。

一、餐旅課程設計模式與取向

課 程 的 設 計 、 發 展 及 傳 達 是 教 育 事 業 最 核 心 的 地 方 ， 課 程

Curriculum 一詞最早源自於拉丁文「Currere」，原意是指運動員的跑 道（a running track for athletes），這個詞源是經過許多演變而成

（Hegarty, 2004）。Eggleston（1977）提到，課程與知識的呈現有關的，

課程涉入工具性與明確性的學習經驗模式，課程的設計是能夠讓教育 機構中的學生去參與，課程是為了追求教育的一個正式的安排；

Toombs（1993）認為課程是根據學者與教職員的專門知識以及社會 期望與學生需求的脈絡，透過協調商議的一個有目的意圖的學習設 計，課程發展受到許多不同的因素影響，包括：機構與系所組織文化、

學 術 領 域 文 化 、 教 職 員 的 背 景 與 教 育 信 仰 （ Briggs, Stark, &

Rowland-Poplawski, 2003; Chen & Groves, 1999; Ritche, 1995; Stark, Lowther, Sharp, & Arnold, 1997），許多學者對於課程的理論有不同的 看法與評論而影響了它的發展。

（一)直線式的課程設計

課程設計（curriculum design）是指課程工作者為了達成課程目 標，所進行的課程選擇與實施的所有過程或活動，其中包含目標、內 容、活動與評鑑四要素（Pratt, 1980）。Tyler（1949）是第一個在課程 設計上使用科學本質決策取向的人，他的思想影響許多在不同類型教 育機構中進行課程設計的學者（如圖 2-1）。

圖 2-1 Tyler’s Model

資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and Hospitality education.”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford:

The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.63.

Tyler 模式的理論主要有四個概念：1.宗旨與目標：學校追尋要達 到的教育目標是甚麼？2.學習經驗：學校能夠提供甚麼教育的體驗達

宗旨／目標 學習經驗 組織 評估

到這些目的？3.組織：這些教育的體驗如何能夠有效地組織執行？4.

評估：我們如何能夠確定這些目標是否達成？Tyler 模式反映出課程 設計直線式的取向，成為其他學者在研究課程設計議題上的起點，而 模式中的元素在後續不同學者的觀點中替換、調整與延伸，Kerr

（1968）將學習經驗元素之前加入知識（knowledge）而取消組織元 素，Hirst（1978）則將內容（content）取代學習經驗元素以及方法

（method）取代組織元素。

直線式課程設計中的概念與元素之間彼此先後是可以調整的，顯 示彼此之間是有互動的，可以了解學生的起點修正教學的目標，這樣 的模式過程簡單直接了當地清楚說明獲得許多學者使用，然而 Bligh

（1975）並不認同這樣的模式，他認為 Tyler 與 Hirst 所建議的直線式 課程設計方式中排列與過程相關的元素是不適當的，Bligh 批判這種 元素之間單一路線的關係，因為任何一個元素的決定都將會影響所有 其它元素，因此他認為課程設計應該可以合理地決定從任何一個元素 開始（Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996）。

（二)多元式的課程設計

Eraut（1975）等延伸 Bligh 的觀點，課程設計的過程中，所有涉 入的元素之間都存在一個強烈的相互關聯性，Eraut 相信不同的元素 是相互連結的，每一個元素的決定都應該要反映主要的宗旨目標，當 教師決定教學方法，學習與溝通方法以及教材內容資料都會影響評量 的形式（如圖 2-2）。Rowntree（1982）發展出更為複雜的模式，他將 所有元素順序性並將回饋合併納入，他在模式外圍加上限制章顯說明 所有與課程設計有關的決定都必須在機構中整體脈絡之下進行。

圖 2-2 Eraut’s Model

資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and hospitality education.”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford:

The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.65.

（三)整合式的課程設計

Manwaring 與 Elton（1984）統整之前許多學者的觀點提出課程 設計的相關模式，這個模式在當時推出後立刻受到普遍良好的認可與 接受，主要是因為它有效地結合前面這些學者已經提出的取向。在這 個模式中他們確認限制（constraints）可能會在課程設計的過程出現 操弄運作與干涉，他們將限制分為四個部分：資源（resources）、成 本（costs）、態度（attitudes）、政策（politics），餐旅課程會受到部門 其他教育成員的影響而改變態度，資源限制更會控制影響課程設計的 過程。Manwaring 與 Elton 的模式同時也強調評估與評量，除了決定 評量學生課程學習的相關考試之外，針對課程本身建立一個評估過程 也是很重要的，因為它可以確保預設的課程宗旨與目標是被實現的以

宗旨

目標與 結果

學習 科目

教學與學習以及 溝通方法 課程 策略

評估模式

及整體運作是警慎地被監控。

Cooper、Shepherd 與 Westlake （1996）提到一般認知的簡單課 程設計模式（A Simple Model）為例說明餐旅教育課程的規劃，這是 一個循環型態的模式，將不同的課程元素一起安置形成一個全面整合 的取向，它是以學習者（learner）為中心，透過課程的基本概念

（principles）、設計（design）、執行（implementation）與評估（evaluation）

等元素進行全面整合，並從自己的學校、系所的觀點確認影響課程設 計結果正、反面的限制（constraints）與機會（opportunities），提出一 個可以與他校不同的課程。課程發展的內部資源以及外部干涉都應該 考量各種關於經濟、政策、社會和文化等正面或負面因素，從學校機 構內部的層面而言，是否能夠提供足夠的教職員、學生、教學場所等 資源可能會影響課程的發展，從外部的層面而言，政府證照或業界實 務訓練實習的涉入在課程的規劃，許多無可避免的主導性會造成限制

（如圖 2-3）。

圖 2-3 A Simple Model

資料來源: “Educating the educators in tourism: A manual of tourism and hospitality Education .”by C. Cooper, R. Shepherd, & J. Westlake, 1996, Guildford:

The World Tourism Organization, the University of Surrey, p.62.

（四)內容與過程綜合式的課程設計

課程設計的模式經過過去數十年學者們進一步的爭論探討，這些 模式的方向以及背後不同的哲學思考取向，呈現兩種區別主導課程設 計思維的結論（Miel,1971），分別為內容取向（content approach）以 及過程取向（process approach）（表 2-1）。內容取向是傳統以教師導 向的課程，由教師決定課程教學宗旨與目標、教學的內容與順序、評 量與傳遞的型態，這個取向是由教學目標的形成而驅動，這樣的取向 會限制學生學習的思考與貢獻發展，教師精確的區分教學目標也會有 困難，而逐漸受到學者的質疑（Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996），

而另一個替代的選擇就是過程取向（Goodman,1971; Skager & Dave, 1977）。過程取向是根據學生的學習需求，聚焦在課程學習的歷程而

如：家庭、工作、休閒等等）、過去學生的教育與經驗以及未來的需 求（Smith & Copper, 2000）。

表 2-1 課程發展取向

從內容取向 到過程取向

內容基礎取向與價值 過程基礎取向

學習科目很重要 經驗與學習很重要

強調完美性 強調成長的歷程

口述與規定的學習 自我規畫與導向的學習 學期課堂的時間表 自我導向與計劃的時間表

大量集體教學 發展個體化課程

科目內容與技巧 行為與態度發展的成長

記憶式的測驗方式 發展性的評量方式

長線性科目主題的課程組織 為達到有效學習環境的課程組織 以教師為主體導向 以學生為主體導向

資料來源: “Competitive approaches to tourism and hospitality curriculum design”by G. Smith, & C. Cooper, 2000, Journal of Travel Research, 39(1), p.90-95.

現今大部分課程設計是根據課程的本質以內容與過程兩種取向 混合的形式發展，因為過程取向最主要的一個優勢就是它協助發展一 個學習者參與實際學習的理解環境，並將這樣的知識回饋在課程的發 展與設計之中，以確認學生需求能夠被符合，因此可以看到內容取向 逐漸朝向過程取向移動的趨勢（Cooper, Shepherd, & Westlake, 1996）。

在過程取向的課程設計中，課程的整合是一個非常重要的概念，

水平的整合（horizontal integration）與垂直的連結（vertical articulation）

在課程整合中不斷地被討論與應用。水平整合是全面考量關於學習者 在學習發生時所有會影響學習的因素，這些因素可能包括學生的家庭 生活、在地社區、工作經驗社交經驗以及寬廣的社會，簡單而言，在 學生生活中會影響學生表現、態度以及能力的教育脈絡中任何的因 素，水平整合是將所有教育角色的社會單位所產生的作用連結，因此 在課程設計時應該將家庭與社區、文化活動與大眾媒體的整合列入考 慮。水平整合同時也要考慮學科知識、課程主題與課外活動彼此之間

的互動關係，以及學習者本身不同的種族、個體、智能、宗教與社會 特質。垂直的連結是指共同協調不同層級的教育，畫出學生過去與之 前受到正式課程教育的學校體驗，垂直的連結是考量關於時間性的學

的互動關係，以及學習者本身不同的種族、個體、智能、宗教與社會 特質。垂直的連結是指共同協調不同層級的教育，畫出學生過去與之 前受到正式課程教育的學校體驗，垂直的連結是考量關於時間性的學