問題教學法之教學步驟與實施方式

本研究旨在探討問題教學法在性別平等教育中的教學步驟與實施方式。以 下就問題教學法的八個教學步驟，包括：呈現問題、討論對話、概念化、我已經 知道的、收集資訊、再訪問題、價值澄清、統整與實施等方式加以說明。

一、呈現問題

問題教學法在問題類別的選取上，是以擬真情境問題為主，過去相關研究 的主要實施對象多以高年級以上的孩子為主，應用的領域以自然科學類較多，所 以進行的方式大多僅是直接陳列問題（宗欣儀，2006）。然而，本研究實施對象 為低年級孩子，應用的領域偏向人文領域，所以在本研究中問題類別雖仍以擬真 情境問題為主，但進行的方式，並不是直接陳列問題，而是在進入問題前，應該 先喚起孩子的同理心。這是因為低年級孩子的認知發展，不容易直接分析問題。

所以，在利用文本作為教學題材方面，不急著利用繪本分段討論，進行認知理解 的分析動作。而是先透過語言、聲調及繪本圖像，進行繪本朗讀，讓孩子先對文 本有一個概略性的掌握後，才進行問題教學法學習活動。

例如在「家族相簿」活動，先讓孩子聆聽完整個「家族相簿」故事內容，

孩子隨著聲音、圖像和故事情節的結合，很快就可以融入故事主角的世界中。這 個時候故事所營造的氛圍，已巧妙的進入孩子的心中。接著，研究者依據事件先 後次序，將主角從原本一家和樂融融的情境，到經歷瓦提亞叔叔利誘、欺騙、威 脅的經過情形，陳列在心情指數表中。邀請孩子在刻劃主角經歷事件的心情感 受，用正向或負向的方式標示出來，例如：當一家和樂融融生活在一起時，小妮

絲的心情指數是正向或負向，擇一畫記。從這活動中可以發現孩子們確實能體會 主人翁在事件裡的情感經驗，並隨主角心情起伏。而孩子們刻畫小妮絲的心情曲 線，在某種程度上，也投射出孩子對該事件的反應；換句話說，孩子個人的經驗 在此發聲。以下是孩子們刻劃的結果：

當一家和樂融融時，孩子們的心情指數是正向的；為了得到米老鼠被瓦提 亞叔叔親一下，孩子們的心情指數是負向；米老鼠斷手斷腳了，孩子們心情指數 負向；遇見大熊貓，孩子們的心情指數是負向；請瓦提亞叔叔修理米老鼠，孩子 們的心情指數有的是正向，有的是負向；瓦提亞叔叔抱小妮絲，孩子們的心情指 數是負向；瓦提亞叔叔欺騙媽媽，孩子們的心情指數是負向；瓦提亞叔叔給小妮 絲不可告人的秘密，孩子們的心情指數是負向；瓦提亞叔叔要小妮絲摸她的身 體，孩子們的心情指數是負向；瓦提亞叔叔摸小妮絲的身體，孩子們的心情指數 是負向；瓦提亞叔叔威脅小妮絲，孩子們的心情指數是負向；躲起來卻被瓦提亞 叔叔發現，孩子們的心情指數是負向；小妮絲的尾巴被捕鼠器夾住，孩子們的心 情指數是負向；媽媽救了小妮絲並告訴媽媽經過，孩子們的心情指數是正向。

孩子們雖然一時無法理性、分析事件中所傳遞的抽象概念，但是孩子卻能 在聆聽故事的過程中，接收故事所透露出的感受經驗。而當孩子啟動同理之心而 有所感以後，接下來藉由主角的遭遇，呈現與真實情境相當的問題，孩子就更能 設身處地去設想了。

在現實生活中，大人總是耳提面命，要求孩子要懂得保護自己的身體，避 免受到性侵害。雖然，孩子知道要保護自己身體，但是，加害人用心良苦，孩子 又該如何呢？透過吸取故事的替代性經驗，孩子可以同理小妮絲無法抗拒瓦提亞 叔叔的利誘，正如自己很難抗拒他人以糖果、娃娃對他的利誘一樣。而這裡正好 貼近孩子的生活經驗，也正是他們日常生活中可能遇到的問題。所以，在確定孩 子們透過心情曲線活動，理解了小妮絲的感受後，研究者提出了第一個問題：「為 了娃娃，被瓦提亞叔叔親怎麼辦？」。研究者發現，孩子很快的就能理解問題，並 針對問題進行討論對話，不但提出自己對問題的解決辦法，還替小妮絲想辦法：

Q1：「為了娃娃，被瓦提亞叔叔親怎麼辦？」

S7、S2、S3：「沒關係，我不要娃娃！」

S6：「請你不要親我了！」

S5、S1：「請你以後不要親我，以後不要接近我！」

Q1-1：「為了娃娃，被瓦提亞叔叔親，你會小妮絲什麼建議？」

S7：「不要理瓦提亞叔叔！」

S6：「不要怕瓦提亞叔叔！」

S5、S2：「不要再跟瓦提亞叔叔講秘密還有玩！」、「不要哭！」

S3：「安慰她！」（觀 970328）

將生活事件轉換為教學題材的教學活動中，也是先從孩子自己本身的感覺 經驗談起。因為，生活事件本身就是從孩子的生活經驗提取而來，當孩子能談論 自己的感覺想法後，在與孩子進行問題討論，印象會更深刻。所以在「施打預防 針」教學活動裡，也是先請孩子表達自己關於施打預防針的心情感受：

T：「明天要打預防針，你的心情是？」

SSS：很害怕、很想哭、很想打人、恐怖、很開心（觀 970409）

經過孩子發表個人感受後，再呈現問題，然後，請孩子把心中的答案先寫 在紙上，以下是孩子的選擇：

Q1：「你覺得男生比較害怕還是女生？」

S1、S7、S5：「兩者都害怕」

S3、S4、S6：「女生」

S2：「男生」（觀 970409）

從中便觀察到，有些孩子是以其性別刻板印象回應問題。無論其身為男生 或女生，都忽略先前自己表達害怕感受，與個人「性別」的關係。如：S3 和 S4，

本身是男生，也會害怕，卻說女生害怕。甚至忘了，同儕間男女生都分享了害怕 打針的感受。由此可見，一旦突顯性別問題時，部份孩子仍會受性別刻板印象影 響，左右其個人的判斷，而忽略客觀環境裡所呈現的事實樣貌。

因此，在實施性別平等教育時，遇到孩子表現出客觀事實與認知上的差異，

如果只是告訴孩子「男孩、女孩是一樣的」，或是告知孩子「要懂得保護自己的 身體」、「不要隨便拿別人的糖果或娃娃」孩子一般是很難體會。不過，既然，孩 子的認知模式大多從生活經驗來，便可從孩子與其同儕的經驗中去尋求突破。而 面對需要事前預防的問題，如性侵害防治，則可以利用相關的文本提供孩子替代 性經驗，從中尋求解決之道。

由此可見，運用問題教學法，實施性別平等教育，其呈現擬真問題並不是 只有請孩子回答或討論教學內容上的問題而已，還希望藉由細緻的教學歷程，促 進孩子思考與探索問題背後，所隱含的性別刻板印象問題。換句話說，應用問題 教學法，在對學習者呈現擬真問題的同時，也向研究者呈現一個---如何帶領孩 子更進一步看到問題背後的性別刻板印象問題。因此，接下來，教學步驟將順著 這骨架逐一涵養學生有關性別平等教育的認知、情意、態度等能力。

二、討論對話

運用問題教學法實施性別平等教育課程時，「討論對話」在是不斷運轉的教 學步驟。換句話說，問題教學法中的「概念化」、「我已經知道的」、「收集資訊」、

「再訪問題」、「價值澄清」、「統整」等教學步驟，都仰賴「討論對話」加以完成。

通常，研究者「呈現問題」後，師生、同儕便透過討論、對話的方式，或交換彼

此的意見，或發覺問題的深層含義，或解決問題，或統整經驗。

（一）交換意見

以「施打預防針」教學活動為例，可以看到師生針對「害怕打針」卻不 敢講的背後因素，交換彼此的意見：

T：「為什麼你不敢跟別人講？」

S3：「我敢跟別人講啊！」

T：「我知道，你敢跟別人說。因為，你是第一個舉手的。」

T：「但是老師是問說：『你為什麼不敢跟別人說？』」 S6：「怕別人知道我害怕。」

S5：「怕別人知道我會膽小。」

S7：「怕別人知道我害怕會笑我。」

S1：「我本來也要說那樣的。」（也就是與 S7 的意見相同）（觀 970409）

（二）發掘問題的深層涵義

以「心情故事---鬱金香」教學活動為例，可以看到在探究老師是男生或女 生的問題時，孩子很專注聆聽他人的意見，更隨時發表自己的看法。而在討論的 過程中，師生一同試著從不同的角度思考問題，有時，從文本的訊息切入；有時，

舉生活中的例子。在正例與反例交互辯證的過程中，孩子漸漸的意識到好像用

「兇」，或「溫柔」去評判老師是男生，還是女生，似乎很難下定論。於是，孩 子自己發現不管男生或女生都有可能很「兇」，或很「溫柔」的處理問題。由此 可見，藉由討論老師是男生或女生的問題過程中，孩子了解到一個更深層涵義 是，「兇」與「溫柔」兩性格特質是可能同時在男生或女生的身上展現的，其具 體例子如下：

Q1：「你覺得劉老師是男生？還是女生？」

T：「選擇男老師的請舉手。」

（ S3 舉手，257 本來也舉手表示是男老師，看看同學後又反悔）

T：「選擇女老師的請舉手。」（S1、S2、S4、S5、S6、S7）

S6：「男生也不會吃人啊！」

S3：「因為在上面說故事的時候老師說老師喜歡花」〈在全校性宣導時，有一男老 師表示他也喜歡花。〉

T：「因為有個老師喜歡花，他是男的。」

T：「會說：『我又不會把你吃掉』的人是男老師？還是女老師？」

S6：「因為女生比較溫柔。」

S4：「因為『劉』是男的！」（又揮手示意沒有啦！）

T：「但是也有男生會喜歡花的，怎麼解釋？」

S7：「因為女生都會輕聲說。」

S1：「輕聲而且是溫柔的話就是女生。」

S5：「不知道。」

T：「有沒有遇到男生是好好跟你說話的？」

S4：「爺爺很大聲。」

S4、S7、S6、S5：「爸爸很大聲。」

S5、S6：「討厭花。」

S2：「媽媽很大聲她愛花，所以是女生。」

S1：「叔叔也會罵。」

S2：「奶奶、爸爸、爺爺很兇！」

T：「在家裡或學校沒遇到女老師或媽媽罵你嗎？你在學校沒被很兇罵過？」

SSS：有！有！

SSS：有阿！就是妳阿！（學生指研究者）

T：「那我是男生？還是女生？」

SSS：「女生啊！」

T：「有被男老師兇過嗎？」

SSS：「有啊！」

T：「對啊！那是因為老師是男生？還是因為全班有問題？」

T：「對啊！那是因為老師是男生？還是因為全班有問題？」