第四章 研究結果與討論
第三節 研究者在問題教學歷程中的成長
在這個行動研究過程中，研究者在思考「如何做」以及在追求「敎與學細 緻化」兩方面確實面臨許多挑戰。以下針對 Shulman（1987）所提出的「教學論 證與行動模式」中的「理解」、「轉化」、「教學」、「評量」、進行自我反省與陳述 自己在活動中所獲得到的新理解：
一、理解
首先，在理解性別議題的部份，看似了解，實際上並沒有信心宣稱自己果 真已經看出了什麼端倪，總是擔心害怕會有所疏漏。比方說：施打預防針活動原 本僅要處理男女不以性別刻板印象概約化的方式處理個人的情緒問題，到了活動 現場才又察覺到社會大眾對「男女生有不同的角色期待」是個可以切入的點。
然而，關於這方面的意識覺察，絕不單只有個人經驗而已。挖掘議題，不 單存在於研究者個人內在的思考辯證，還有與先前的理論探討與當下情境的對
話。在此研究者便深深體會到，提升研究者之議題敏感度，有賴理論與實務相互 激盪。
二、轉換
在轉化過程中，研究者企圖將自己對性別刻板印象和教學內容的理解，以 孩子能理解的方式呈現的計劃過程裡，時而困擾，時而欣喜。例如：在設計家族 相簿的時候，起初只有意識到家族相簿是講述性侵害議題相當經典的原型教材。
然而，要以問題教學法進行教學，此原型教材就足夠了嗎？還有孩子要能學會預 防性侵害，僅僅從文本中了解到主角的遭遇就夠了嗎？顯然，孩子需要發展一些 預防策略。可是，教學時間只有兩堂課，孩子如何在短時間與有限的認知中收集 資料，發展問題解決策略呢？因此，在課程轉化過程中，為不斷浮現的問題感到 困擾。
不過，問題教學法的精神即是希望個體發展解決問題的能力，所以，研究 者也一如學生需要為自己此刻所浮現的問題進行探討。有了這樣的認知之後，便 開始尋找相關資料進行研究。
在研究內政部所發行的教學 DVD「我是好主人」與「家族相簿」時，研究 者一邊解析「我是好主人」的概念，一邊對應「家族相簿」中小妮絲與瓦提亞叔 叔互動過程，研究者腦中浮現許多不同於以往的發現。
這發現在於「家族相簿」之於研究者，不再只是一個講述性侵害議題相當 經典的原型教材而已。而是研究者對作者以深入淺出的方式描述加害人的犯罪手 法與被害人可能的境遇更加欽佩。
研究者因為體認到加害人會以利誘、欺騙、威脅的方式作為犯罪手段。被 害人會因為慾望、恐懼、不信任而使自己進入更危險的境地。而這危險境地在現 實世界中，對被害人而言還有可能的選項是自我放棄。因此，不但更堅定實施性 侵害預防課程的必要性，也更加緊腳步設計課程。
其中，課程轉化的構想就是以「家族相簿」為主軸，「我是好主人」作為資
料收集的方式，兩相結合後，並依事件切割文本以呈現問題，請孩子討論發展解 決策略。同時，因應全校孩子認知發展能力有別，依年級給予不同情境的問題，
請孩子進行探究。
從課程轉化的教學過程中，研究者了解到為因應教學目標的需求，有時需 要一些補充教材來加以協助。在進行不同教材之整合的時候，研究者以不斷抽高 概念層次、比對、整合是協助自己撥雲見日的方式。當研究者經歷這些課程轉化 經驗後，深深體認教材分析之於研究者具有「為己教學」的意義。
三、教學
研究者從最初「威廉的洋娃娃」還在摸索問題教學法的教學步驟，到「家 族相簿」裡可以指稱教學步驟的段落，再來，有意識的進行問題教學法教學步驟，
最後，因應當下情境進行問題教學法步驟。由此可見，四次的教學活動，研究者 對問題教學法的教學步驟一次比一次清晰。
但是，回顧整個教學歷程，研究者的教學節奏是有待改進。例如：研究所 同學曾經表示「教學時間太長」「有些問題似乎不必太拘泥於其中，最好抓住大 目標即可」（札 970109）。這對研究者而言，是個很大的啟示，因為這份看見，研 究者在面對各領域課程教學時，也會自我要求；讓研究者自我更有意識的監控自 己的教學行為，並盡可能的從大處著手。當然，這樣的教學習慣仍要研究者持續 自我督促。
另外，在教學過程中，研究者當下看似師生互動良好的情境，經事後反省，
研究者仍有未察覺的角落，有待研究者給予孩子更多體諒的部份。如在與孩子討 論對話的過程中，教學者因一時反應不過來孩子表達的意思，又希望從孩子的口 中釐清孩子對打預防針的感覺時，便反覆的請孩子解釋。更甚者，研究者還企圖 說明自己詢問的動機。孰不知在這過程中已影響孩子的心情！事後，孩子曾表明 這樣的詢問過程讓她「很煩」（札 970410），為此研究者跟孩子道歉。在此，研
究者深深體認到教學目標與教學情境中的人際平衡要能兼顧不是件容易的事 情。雖然如此，沒有好的人際平衡作為教學情境的基礎，想達成教學目標可說是 緣木求魚；因為在教學過程中，老師的尊重、體貼不足，如何說服孩子尊重、體 貼很重要呢？
四、評量
最後，在評量的時候，課堂中孩子的學習回饋基本上都是正向的。只是，
當孩子的表現良好之際，研究者不免思索到可能是當下環境所營造的氣氛支持孩 子選擇不以刻板印象看待問題。事實證明，有些孩子在面對新的情境下，仍會有 性別刻板印象的反應，如「男生用粉紅色的傘，羞！羞！羞！」（札 970417）。由此 可見，雖然性別刻板印象的認知基模在孩子身上似乎有了雛形，不過，生活現場 裡有關性別刻板印象的問題是展現在各式情境裡。因此，研究者自我勉勵要多多 利用機會進行性別平等教育。
然而，除了以設計新課程的方式，進行性別平等教育外，善加利用這四次 教學所建立的認知基模，促進孩子思考自己的選擇的方式，有沒有其他的可行 性？或者是，評判選擇的標準，以男女生為分類，是否真的能合乎道理？採機會 教育方式促進孩子思考是進行完四次教學活動課程後，研究者所選擇努力的目 標。例如：在進行「數學科」教學的時候，當教材以男女解題方式呈現，請孩子 判別哪個方法好時？又，教材呈現的結果以男生的方式較為便捷、甚至是約定俗 成希望孩子學會的方法。則研究者請孩子回答：「哪一個解題方法好？」這問題 時，就不能僅讓孩子以男生或女生這二分法的方式回答問題，而是需要進一步要 求孩子說明選擇的理由，並提醒孩子做選擇之前要想一想與曾經學過的解題步驟 關係如何。預防讓「性別」模糊了「解題」的焦點。
當時，也確實有學生是以男女性別作為解題的依歸，不過，也有同學提出
「又不能因為你是男生」提醒同學；接著，研究者有意讓孩子加深解題方式選擇
的標準「不能以性別作為判准依據」此概念，便再提出反例。換句話說，仍以男 女解題方式呈現，請孩子判別哪一個方法好？不過，教材呈現的結果是女生的方 式較為便捷、且是約定俗成希望孩子學會的方法。如此一來，則避免孩子認為「性 別」是解題的規準，（札 970531）。
不過，雖然教學現場孩子合乎教學目標的表現，但在日常生活中仍可見性 別刻板印象的蹤跡。研究者並不此否認這過程中的努力與成長。反而，更能支持 性別平等教育需要更用心與更細膩推廣的理念。因為，現實的拉扯與學生認知基 模的不穩定，要能產生所謂的學習遷移效果，真的十分有限。因此，這次的問題 教學法是本研究期許孩子獨立應對生活中的性別刻板印象議題的開始，未來仍要 以此為基準持續努力。