問題教學法在性別平等教育中之成效

由於討論問題教學法的教學步驟過程中，已經概略描述孩子在課堂中的表 現，因此，本節主要是從平日的觀察與訪談中，探討問題教學法在性別平等教育 中之成效：一、認識性別角色發展與性別角色刻板印象。二、是適當表達自 己的意見和感受，不受性別的限制。

一、認識性別角色發展與性別角色刻板印象

（一）在遊戲活動方面

在遊戲活動部份，根據文獻指出，學童由於性別分化，同儕活動容易形成 同性同儕活動團體（徐鏡存，2006）。研究者在對孩子課間活動的觀察中，的確 有發現類似的情況，例如，孩子們都會玩追逐遊戲、扮演遊戲、翻筋斗、倒立等 活動，雖然，男孩與女孩有時會依性別形成不同的遊戲團體。但是，就對本班長 期的觀察結果發現，不同性別的孩子其實也經常共同參與追逐、扮演遊戲、球類、

單槓、翻筋斗、倒立、溜滑梯、荷花幾月開花等活動。

只是，在前期孩子希望進行同性同儕活動的時候，在口語表達上，常常可 以發現孩子會刻意以「性別」加以限定，拒絕他人參與。例如：

S2：「哎！這是男生玩的啦，走開啦！」

S6：「我們女生在玩，你不要過來啦！」（札 970220）

漸漸的，愈到後期，如在綜合課分享玩具活動中，可以聽到孩子們，以不 同的方式回應：

S1：「你們在做什麼？我想要玩可以嗎？」

……

S1：「為什麼把我排除在外？」

S5：「跳跳虎，我們一起玩吧。」（札 970520）

（二）在情緒表達方面

而在課間活動過程中，同儕有時意見不合，有時因為捉弄氣憤難平，需要 研究者介入處理時，可以發現孩子表達情緒及處理爭吵時，在前期會由性別刻板 印象出發來評論同學，但在後期則較不會拘泥於傳統性別刻板印象。

例如，在去年某些孩子因故鬧情緒，而大發脾氣時，便有孩子說：

S：「男孩子還那麼愛哭！」（札 961112）

S：「女孩子還踢桌子，還對老師那麼兇。」（札 961204）

但到了今年以後，以 5 月的一次課間觀察為例（札 970502），孩子為了準備 與外校的球類競賽時，一位男生和一位女生共同捉弄另一位男生：

下課時，S2 跑來跟研究者報告，S6 與 S4 共同捉弄 S1，S1 哭泣了。於是，

研究者與全班共同處理紛爭。從中了解到 S1 以隱忍 3 次了，也曾反擊，但同學 並沒有體諒；碰巧又被學長用球打到，所以，在忍無可忍地情況下哭泣了。捉弄 人的 S4 則宣稱是 S6 教他的，而 S6 也為規避責任，於是振振有詞。

在這個事件中，平日待人處事較為有禮的 S1，仍試著用言語處理人際衝突 問題「我已經說不要了，他們還一直打我的頭」；直來直往的 S4 則忙著說「又不 是我！是 S6 叫我的」。善於察言觀色的 S6，則展現其強悍的一面「我又沒有聽 到！」。

於是，研究者帶領孩子還原事件發生經過情形，請孩子澄清個人在遊戲過 程中可接受的界限範圍，正視他人表達「不要」的需求，進而承認自己的過失，

班級人際互動再度恢復平衡。而經過這事件後，班上同學除了了解到人我相處間 細微之處的分際，也瞭解身為同儕維護公平正義的重要性。

從上述的例子可以發現，男孩 S1 的委屈、哭泣是可以被理解與接納的，而 原先振振有詞的男孩 S4 和女孩 S6 也可以發揮同理心承認自己的過失。故男女 雙方在性格特質方面，是自然展現其個人樣貌的。

而當孩子能以同理心取代性別刻板印象看待問題後，孩子對性別刻板印象 的敏感度似乎也增加了。於是，面對相似情境的時候，容易以同理心去看待他人 的情緒。如「不是我的錯」文本中有一句話是：「『男生愛哭羞羞臉！』」，孩子 S6 讀到這說：「女生也會哭啊！」（札 970512）。也會以理性的角度看待問題，例 如，數學科教材請孩子比較男女解題方式時，同學 S6 提出「又不能因為你是男 生」提醒同學，別以「性別」作為選擇依據，而是要根據數字演算的便捷來判斷

（札 970531）。

二、適當表達自己的意見和感受，不受性別的限制

（一）身體的感覺部分

當孩子了解性別刻板印象後，女孩子能擺脫溫順聽話的刻板印象，在面對 不愉快的外在身體威脅時，能勇敢地抗拒。有時是大聲的說出他人的不當冒犯。

有時則是向研究者舉發：

S7：「＊＊亂碰人家的背。」（札 970420）

S5：「老師，？？弄我的腰。」（札 970609）

還有在前期，孩子們曾有同性相邀去上廁所的現象，關於這部份，研究者 雖有些擔心，但也警惕自己不要過度反應。因此，私底下會去關心孩子：「怎麼 去廁所，那麼久啊！怎麼了呢？」「上廁所，怎麼那麼多人去啊！」低年級孩子

總是無心，所以會很快的便跟研究者說明，在廁所發生什麼事情。不過，在前期，

男孩子的回應通常是：

S3：「我們是男生啊，一起上廁所又沒有關係。」（札 970220）

S2：「我們一起尿尿啊！」（札 970313）

在「家族相簿」教學活動後，孩子對於身體的界現有所認識了。就發現孩 子的反應不一樣了：

S2：「不要跟我尿尿啦！」（札 970415）

S1：「請你不要搭我的肩，我已經很煩了！」（札 970520）

在進行訪談的時候，針對「只有女生才要保護自己，男生被摸沒關係」，你 覺得這句話有道理嗎？為什麼？孩子認為身體無論男女都不可輕易冒犯，如下：

S7：「不行喔！」

S6、S5：「男生也要保護自己喔！」

S6：「因為，男女都是人喔！」

S1：「不可以喔！」

S2：「不行，不可摸人，要經過別人的同意！」

S3：「不可以，要保管自己的身體！」

S4：「人人要尊重喔！」（訪 970526-2）

（二）選擇玩具類型部份

針對選擇玩具類型進行訪談：「『男生可以洋娃娃、女生可以玩大砲』，你覺 得怎麼樣？為什麼？」，孩子們給予的回饋是：

S7：「沒有關係啊」

S6：「男生、女生都可以玩啊」

S5：「對啊」

S7：「玩具又沒有分男女」

S1：「可以啊！」

S2：「男生女生都可以玩啊！」

S3：「男生玩洋娃娃沒有關係！這樣才公平啊！」

S4：「都可以玩啊！女生也會玩車子、操縱車子」（訪 970526-1）

第三節 研究者在問題教學歷程中的成 長

在這個行動研究過程中，研究者在思考「如何做」以及在追求「敎與學細 緻化」兩方面確實面臨許多挑戰。以下針對 Shulman（1987）所提出的「教學論 證與行動模式」中的「理解」、「轉化」、「教學」、「評量」、進行自我反省與陳述 自己在活動中所獲得到的新理解：

一、理解

首先，在理解性別議題的部份，看似了解，實際上並沒有信心宣稱自己果 真已經看出了什麼端倪，總是擔心害怕會有所疏漏。比方說：施打預防針活動原 本僅要處理男女不以性別刻板印象概約化的方式處理個人的情緒問題，到了活動 現場才又察覺到社會大眾對「男女生有不同的角色期待」是個可以切入的點。

然而，關於這方面的意識覺察，絕不單只有個人經驗而已。挖掘議題，不 單存在於研究者個人內在的思考辯證，還有與先前的理論探討與當下情境的對