問題教學法在性別平等教育中之限制

在低年級教學現場中，利用問題教學法實施性別平等教育，共有八個教學 步驟。研究者發現此八個教學步驟在實施的過程中，有一些值得注意的地方。本 節將就實施問題教學法之教學步驟有關呈現問題、討論對話、資料收集、學習遷 移四部份之限制分述如下：

一、呈現問題的限制

（一）發覺性別議題不容易

在生活之中，性別問題無所不在，但是身為集體的一部份、社會文化影響 與再製的教學者，一邊要進行教學工作，一邊要發掘議題，期許能鋪排教學活動，

讓孩子有共鳴，往往陷入苦思狀態。

例如：打預防針，是每一個低年級孩子都會經歷的過程，通常老師和護士

在企圖讓孩子好好接受打針，期待孩子不要「哀鴻遍野」時，就可能會告訴孩子 打針好比被蚊子叮到一樣！很勇敢的人等一下會有糖果喔！放輕鬆，打針時比較 不會痛！在這尋常事件中，哪裡有性別刻板印象的問題呢？

基本上，面對女孩子，大人們會說：「不怕，不怕，有老師在這喔！」給予 情感性支持，孩子也順勢依靠在大人的懷裡。對男孩子則說：「你是男生，要勇 敢一些喔！」「男孩子要勇敢一點喔！」。如果又了解孩子的家庭背景的，還會進 一步說：「都已經當哥哥了，要勇敢喔！」（觀 970410）。

由上述的觀察可以了解，在這一般常見的場景與大眾「習慣性」的應對模 式中，「性別刻板印象」是被當作解決問題的一種手段。對大人來說，如何讓孩 子順利打針是主要問題，其言語中透露出的性別刻板印象並不是問題。然而，研 究者能否意識到「性別刻板印象」被當作解決問題的手段，進一步去突顯打針背 後所隱含的「性別刻板印象」問題，則是能否進行問題教學法教學的第一道關卡。

換句話說，沒有察覺「性別刻板印象」問題，便沒有問題，也就不必利用 問題教學法進行性別平等教育。那麼，就打預防針為例，其背後所隱含的「性別 刻板印象」問題在哪裡？在「哥哥」與「勇敢」不一定要畫上等號。在多數人給 予女生較多的情感性支持的時候，如何讓女生也能察覺到自己有能力勇敢面對。

（二）提問設計挑戰多

在進行教學活動設計時，研究者常常為此感到不安。從探詢「性別刻板印 象」問題開始，到收集教學素材，進行教材分析，設定教學目標，構思教學內容，

安排提問順序等等。研究者總是懷著忐忑的心情，走在行動實踐的道路上。

而在察覺性別刻板印象問題後，運用問題教學法實施性別平等教育，提問 是課程規劃與實施最為關鍵的部份。無論是生活事件轉換為教學事件，或是利用 文本作為教學題材，要思索問題所涉及的核心概念與提問順序如何鋪排以便讓提 問扣緊教學目標，往往考驗老師課程轉化的能力。

以「心情故事---鬱金香」教學活動為例，在教學活動設計之初，研究者雖

然已與提供資料者沈羿成老師進行意見交換了，然而研究者在要付諸行動之前，

如何將資料轉換成自己具體可行的教學行動，仍有許多難關需要克服。以下就自 己在轉換過程中，從教材分析到設計提問時所遭遇的困難與克服情形說明如下：

「心情故事---鬱金香」，故事內容是一個孩子不小心折斷老師的花，雖然知 道自己犯錯，卻不知如何面對錯誤，而這種遭遇犯錯的無力感長期困擾著主角。

故事簡單，但研究者要如何讓這故事與「性別刻板印象」有關？這是第一個需要 研究者思考的問題。因為，文本中出現的人物並沒有指出確切的「性別」，無法 從文本裡直接抓取「男女特質」相關的性別刻板印象議題。然而，將文本所示的 事件類比到生活現場中，就會發現性別刻板印象在每個人的腦海裡。

比方說：學校生活中，常常可以聽到老師們說「男生好調皮」「女生比較好 教」，也可以聽到孩子說「某某男老師比較兇」「女生比較好」。而這些抽離情境，

概約化的內容，卻是孳生性別刻板印象的溫床。只是，「性別」加上「情境」人 的行為表現是可以很多元的。所以，在運用「心情故事---鬱金香」文本的時候，

邀請孩子思考文本中的老師與學生的「性別」，以便帶出孩子個人有關「男女特 質」的生活經驗。

雖然，每次在設計課程的時候，研究者總是不斷的反問自己有關「性別刻 板印象」問題在哪裡？然而這並非一下就能達成。而且，當找到可切入的性別刻 板印象問題，如孩子對教師與學生存有性別刻板印象時；繼之而來的問題是：如 何讓孩子看到研究者意識到的問題。雖然，透過問題的引導將「情境」加到「性 別」中，可以促進孩子去思考原來自己的觀點是否牢不可破？

不過，研究者還要進一步思考如何呈現教材，要設計什麼問題？問題如何 排序？孩子答不出的時候，可以怎麼做呢？在似乎有解的思考過程中，往往會出 現一些挑戰的聲音，而更令人驚喜的是，到了教學現場仍會因為當下情境再做修 正。所以說，設計提問挑戰多。

學校同事曾給予研究者回饋：認為研究者可以將文本分析「很深刻」（札 970402），但是，教學現場時間僅 40 分鐘，所以，在提問設計與教學目標的安排

上須要再多斟酌。

二、討論對話的限制

由於低年級孩子，受限於認知發展，在自我表達部分，總是用很簡短的語 句表達概念，或者，採用與同儕相似的答案。

有時，則是跳躍式的方式回答問題，與老師的預測有出入，還有老師有時 會聽不懂孩子所要表達的意思。當這個時候發生時，老師得趕快換個角度去確認 孩子所要表達的意思，如「打預防針」老師預測孩子們會害怕啊！結果孩子表達 出不害怕；此時，需要老師換個角度去確認孩子所要表達的意思，才會發現原來 害怕的問題背後，還有害怕被嘲笑的問題。

T：「哪請問一下剛剛 S1、S4 你們兩位還有 S2 號你們三位為什麼不敢舉？」

S4：「本來不害怕啊！因為知道要打針。」

S1：「有點害怕又有點開心。」

T：「妳明明很害怕但是不敢跟別人說的請舉手」（S6、S7、S1、S4、S5 舉 手）（觀 970410）

還有，因為同儕的壓力，在討論過程孩子不敢勇於表達，選擇「從眾」，如

「打預防針」（觀 970410）

T：（一邊版書一邊說）「S3 號很誠實面對自己的感覺。」

S5：「我不害怕了」（S5 放下手來，抬高下巴說；T 只記下 S6、S7、S3 會怕）

S5：「我沒有」（再度否認）

S4：「S5 也有」（舉手了又放下，然後往後轉對著 S5 說）

S5：「我沒有！」

S7：「我不要了」（此刻 S2 號舉手了，老師紀錄）

S7：「我不要好了」（繼續說）

T：「現在問的是你自己的心情！？」

SSS：「不怕了」（而且聲音吵雜）

S7：「我很開心」（張開雙臂示意）

S5：「我很開心」（也跟著說）

因此，在教學現場與低年級的孩子進行討論對話的時候，考驗老師臨場應 變能力，要能隨機應變，適時向孩子坦露自己不解之處，虛心求教，才能讓孩子 勇於表達自己、聆聽他人的心聲、尊重他人的想法。

三、收集資料

問題教學法是基本上是以學習者為中心，教師扮演協助者、促進者的角色，

以貼近真實生活情境陳述問題，並以問題來引導整個教學活動，老師、學生透過 閱讀、書寫、研究及分析，積極參與、重視小組合作學習來進行課程統整，提升 學生問題解決能力者。

但是，學習者為低年級學童時，由於認知發展能力與生活經驗有限，因此，

需要仰賴教師主動給予相關資訊。所以，研究者對於教材或生活經驗的提取、分 析能力需要加強，才能適時補充資料，或提供相關管道讓孩子可以很快的搜尋到 資料，並加以應用。

四、學習遷移

根據王敏如（2004）研究指出低年級學童因家長社經地位的不同，在延宕 學習後有顯著差異，且高家庭社經地位的學生性別知識的認知程度與對性別角色 態度的正面看法皆優於低家庭社經地位的學生。不過，在本研究之研究對象經訪

談、觀察了解，有關性別刻板印象之學習遷移則無關乎家長的社經地位如何，而 是受成人與生活經驗影響較深。

本研究中的 S4 與 S1 兩人的家庭背景均重視男孩的表現，身為家中長子與 長孫的 S4 與 S1 常常要被要求要堅強與表現良好。例如： S4 的奶奶說：「要做 哥哥了，沒有表現好一點怎麼行！」（札 970328）。S1 的媽媽說：「S1 是哥哥，

常常跟我說為什麼都要讓弟弟。」（札 970402）從以上的對話可以了解，成人與 生活經驗的影響，社會規範中的期待已經在孩子的認知信念中萌芽。

因此，在新面臨新的性別刻板印象情境的時候，S4 與 S1 兩位會以其最直接 的反應回答：「女生不可以玩大砲」「男生即使害怕也要拿大砲」。有趣的是，同 學無論男女生都接著說「哪有？」「女生也可以拿啊！」。S4 與 S1 再一次藉由同 儕提問溝通對話，接受不以性別簡化問題的看法。S4 表示「女生害怕沒有拿也 沒有關係啦！」；S1 也說「好啦！」（札 970523）。