第二章 文獻探討
第一節 問題教學法的理論及相關研究
一、問題教學法的特性
王秀玲指出問題教學法的問題是指較為困難的問題，須經由教師指導，學 生收集資料，互相討論之後再運用思考方可獲得解決（轉引自黃政傑，2000）。
而所謂的「問題」 可以是任何的疑問、疑點或困境。所以，問題可以源自個人 經驗，也可以源自專業知識；可以是抽象層面的疑問，也可以是實務層次的問題。
而這些問題的共同特點是：可以促發我們質疑以及思考如何解決(Barell, 2003)。
林進材（2004）指出問題教學法的主要本質在於教師針對教學目標設計各 種問題情境，引導學習者以真正的、有意義的問題作為探索、研究的基礎，通常 具有五項主要特性：
（一）問題的驅動： 問題教學法的設計是以結合社會上重要的問題並對學 生本身有意義的問題作為教學上組織之用。
（二）跨學科焦點：在面對實際問題的解決時，運用問題教學法需要考慮 數個學科整合的問題，融合幾個學科進行教學上的設計，引導學習 者進行統整型的學習。
（三）真實的探究：問題教學法透過教師對真實生活事件的剪裁，做有效 的組織與設計，提供學生真實問題解決情境，使學生從事解決真實
問題的探究。
（四）提供模擬物：問題教學法在各種情境的設計和問題情境的提供，教 師必須針對教學活動提供各種模擬物，以引導學習者在學習歷程中 貼近真實情境，針對問題並解決之。
（五）合作學習：問題教學法的實施必須學習者透過合作學習方式，以兩 個或數個為一組，協同進行學習工作並完成各種學習任務，藉此獲 得對複雜學習工作的激勵，分享學習與研究心得，增進彼此間對話 機會，能培養社交技巧，以團隊精神完成學習任務。
二、問題教學法的理論基礎
問題教學法的主要理論源自於杜威思維術、皮亞傑建構主義、布魯鈉發現 學習三個主要理論（林進財，2004）。問題導向學習則以結構模糊的生活化真實 情境問題為學習起點，將學習與生活情境結合，促進學習者從做中學，符合實驗 主義理論〈experimentalism theory〉、情境學習理論〈situated learning theory〉的 中心思想；在問題教學法的過程中，學習者以問題內容為學習中心，經由小組討 論與合作學習，確定學習目標，形成假設、解決問題、發表結果與建構主義理論
〈constructivism theory〉、合作學習理論〈cooperative theory〉強調的重點一致；
在問題教學法中，強調學習者在自我導向的學習過程中要能控制自己的能力，分 析問題、形成假設、蒐集訊息及解決問題，建立解題基模，以便日後遷移，與訊 息處理理論〈information-processing theory〉、後設認知理論〈metacognitive theory〉
的意涵相通（徐崇城，2004）。綜合上述意見，問題教學法的理論基礎如下：
（一）、實驗主義理論〈experimentalism theory〉
杜威的實驗主義認為知識發生於生活中，是解決問題的工具，從行動中獲 得與驗證其真假；強調「做中學」「教育以生活經驗為基礎」；其指出以經驗為基 礎的教育理論須慎選當前經驗，對經驗加以改造、重新組織才能使經驗的意義增
加、深度加深、廣度加大（林秀珍，2007）；進而隨「情境」變化運用經驗，也 就是所謂的使控制後來的經驗能力增加。而實驗主義的方法有：發現疑難、確認 問題、假設、推斷、驗證等五大步驟。在課程與教學方面，教材內容應為人類日 常生活之知識、經驗，教師提供教學情境，讓學習者在情境中遭遇待解決問題，
藉以培養學習者思考與解決問題之能力（高廣孚，1976）。
（二）、情境學習理論〈situated learning theory〉的中心思想
情境學習強調學習與社會文化情境的密切關係，主張透過實際情境進行學 習，才能獲得實用的知識。情境學習理論的核心概念是「專家實務社群」，在專 家實務社群中，學習者受到社群文化的洗禮，得到社群資源的協助，自行組織自 己在社群中的參與學習，涵化、引導的參與、主動學習；兼重認知與技能、主動 與實用；在情境中，學習者參與社會文化實務的學習，學習行業術語、模仿行業 行為，逐漸表現符合文化規範的行為（方吉正，2003）。
（三）、建構主義理論〈constructivism theory〉
潘世尊（2003）認為「建構主義」旨在解釋人如何獲得知識，認為知識起 於人們主動的建構而非被動的接收；知識是個體運用認知工具，對感官經驗或感 官經驗所激起的心理運思做反思，並從反思中「重新組織」出某種概念或調整原 有的概念；人際互動是促使各體修改其知識及影響知識調整方向的力量。
（四）、合作學習理論〈cooperative theory〉
簡妙娟（2003）提出合作學習理論可從民主教育理論、社會互賴理論、動 機理論、認知學習理論等四方面說明：合作學習能幫助學生主動學習，培養具有 社會責任感的現代公民；小組成員由於團體目標一致，在學習過程中相互依賴，
形成一種合作學習的激勵結構，促進學習；學生之間的互動本身即有增進學習的 成就；而外在的獎勵和目標結構，也可刺激內在的學習動機。
（五）、訊息處理理論〈information-processing theory〉
方吉正（2003）指出訊息處理理論以電腦比擬人類之訊息處理，揭示人類 是主動的訊息接受與處理者，提供學習策略堅實的理論基礎；而訊息處理模式為
外在刺激、感覺記憶、注意、知覺、短期記憶、工作記憶、反應製造器、執行控 制器、長期記憶；其對於學習策略上的應用可分成下列四項：注意力策略、串節 策略、編碼策略、記憶提取策略。
（六）、後設認知理論〈metacognitive theory〉
後設認知是指對認知的知識，也就是人知道其本身的認知機制及如何運 作。後設認知的控制歷程包括選擇性注意、維持性複習、精緻化複習、組織化與 精緻化的策略等。後設認知至少包含兩種成分（朱敬先，1998）：
（一）對有效達成任務所需的資源、策略、技巧的陳述性及程序性知識，
知道要做什麼及如何做。
（二）確定能成功完成任務之條件性知識，知道何時做。
三、問題教學法的目標
教育由學生的經驗出發，將世界的共同問題展現在學生眼前，共同去解決。
王慧蘭（2006）指出學生意識自己的世界能由自己去掌握與改變時，學生的學習 動力因為來自學生的自我經驗、問題與動機，則學習就成為必然的事情。問題教 學法的應用就是教師運用系統的步驟，設計各種問題情境，指導學生發現問題、
思考問題並循序漸進地解決問題，以增進學生的知識，充實生活經驗並培養思考 及解決問題能力的教學方法，其有三個重要的目標（林進財，2004）：
（一）成人角色的模擬：教師透過日常現實生活事件的組織，提供學生各 種模擬情境的學習，了解成人在社會中扮演的角色及責任。
（二）思考及問題解決技巧的培養：在學習思考與問題解決歷程中，包括：
思考心理之運作歷程、將各種真實之事物作為象徵性表徵之歷程、
各種運用象徵性表徵真實事物的原則、思考能力的培養等。
（三）獨立及自我規範的培養：教師由主導者的角色轉換為引導者的角色，
必須培養學生獨立自主與自我規範的要求，養成自動自發的學習精
神和習慣。
四、問題教學法的教學策略
李咏吟（2003）則指出問題教學法的教學策略可區分為以下四者：
（一）一般性的解題教學原則：教導學生問題解決的技巧；其原則是引發 學生對問題的注意與興趣、教導學生如何辨認問題、如何表徵問題、
如何集合相關資料、形成問題的一些方法、評鑑解題結果的技能。
（二）系統性的發問策略：教師運用詢問的策略以了解或加強 Polya 認為的 解題歷程，如了解問題、擬定計畫、執行計畫、回顧。
（三）問題導向學習（Problem-based learning）：以真實世界的問題為導向，
引導學生自己去探索、尋找問題的解答，而所提供的問題情境通常 並無單一「正確」答案，是讓學生去批判、分析、研擬最佳可行方 案，期增進學生的學習能力、態度與效率。是以學生為中心的學習、
小團體的學習及以問題匯聚焦點刺激學習，教師是促進者和引導者 的角色。
（四）其他的一些特殊策略：教師本身示範多元的解題技巧、讓學生從活 動中學習、教師加強學生解題的後設認知能力。
五、問題教學法的實施
1996 年李隆盛指出問題教學法的進行，有下列步驟（轉引自黃政傑，2000）：
（一）界定問題：適切的問題應包含，可被學生了解但其解決方法不顯明、
可引發學生動機且易於描述、一個以上的解決途徑、適合學生年即 能力與概念、可在合理時段內被解決、解決後能延伸適當的新問題、
整合數個學科領域、定義良好能知道是否已獲得解決。
（二）設定目標：指導學生分析問題，以設定目標，明瞭預期達成的結果。
（三）發展備選方案：可能途徑有，借重經驗、嘗試錯誤、洞察、腦力激 盪、偶遇。
（四）選擇最佳方案：衡量各方案之利弊得失，以選定最佳解決方案。
（五）執行選定的方案：將最佳解決方案付諸實施
（六）評鑑結果：比較實際和預期的結果，並做並要的調整。
林進財（2003）問題教學法的實施必須配合各種日常生活中的真實情境，
教師研擬各種真實問題情境，提供學習者解決問題的機會，透過各種角色模擬和 問題情境的解決，達成教學目標，通常分成下列重要步驟：
（一）提出問題：所提問題必須是學生所關心的、適合學習的問題、解決 問題的資料要能合適地供應、問題限於合適和有效的範圍、學生應 學習如何取捨資料、問題是值得學習的、問題要有解決的可能、解 決問題的方法多元、問題要有可激勵性。
（二）組織學生學習：教師引到學生以合作技巧完成學習活動，以組織學
（二）組織學生學習：教師引到學生以合作技巧完成學習活動，以組織學