國立台東大學教育學系課程與教學所 碩士論文
指導教授：張如慧 博士
問題教學法在低年級性別平等教育 的應用
研 究 生： 余兆娟 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 六 月
謝 辭
在論文付梓之際，回首兩年來在職進修的日子，誠如陳之藩先生所言：「得 之於人者太多，出之於己者太少」，內心要感謝的人實在太多。
首先，感謝已故吳英長老師鼓勵我在職進修，始有機會再學習知識理論與 反芻實務工作經驗；繼之要感謝的是指導教授張如慧博士在撰寫論文過程中，在 情感上給予支持與鼓勵，在理論上給予指導與協助；接著還要感謝熊同鑫博士、
王慧蘭博士以精闢的見解給予指正，使個人教學實務工作與理論對話更臻完善。
最後，感謝課程所同學在求學過程中給予打氣，在課業上給予協助；感謝同事們 在工作上給予體諒和包容；更感謝家人给予無盡的愛。
陳之藩先生說：「感謝之情，無由表達，還是謝天罷」！正是此時此刻的心 境。
余兆娟
謹誌 中華民國九十七年七月問題教學法在低年級性別平等教育的應用
摘要
本論文即在研究問題教學法在性別平等教育的應用，期望透過行動研究方 法，對教學與課程的內容等做一整體的論述，為小學教師落實性別平等教育的歷 程留下記錄。
本研究之研究結果顯示，問題教學法確實可以應用在低年級的性別平等教 育之中。其教學步驟為：呈現問題、討論對話、我已經知道的、概念化、收集資 料、價值澄清、再訪問題、統整等八個步驟。
其具體成效為：
一、低年級孩子在遊戲活動和情緒表達方面能認識性別角色發展與性別刻 板印象。
二、低年級孩子在身體感覺和選擇玩具類型能適當表達自己的意見和感 受，且不受性別的限制。
三、研究者在性別意識的覺醒、課程轉化能力、教學活動的安排、學習遷 移的運作方面，都因實踐、反省獲得新的理解。
而其限制是：
一、就呈現問題而言，在發掘議題與設計提問方面，對研究者的挑戰很大。
二、就討論對話部份，研究者要能體貼孩子的心，及時反應理解孩子的思 維。
三、在收集資料方面，研究者需要提供相關資料或管道，以搭起適當的鷹 架，協助孩子掌握與應用資料。
四、在學習遷移部份，部分學童受成人與生活經驗影響，面對新的情境時，
進行學習遷移有困難。
關鍵詞：性別平等教育、低年級、性別刻板印象、問題教學法、行動研究
The Application of Problem Solving Method on Lower Grade Gender Equity Education in An
Elementary School
Abstract
The thesis studies the application of the problem solving method in gender equity education. By using action research method to provide a thorough discussion of teaching and syllabus contents, it hopes to present a truthful record of elementary school teachers’ implementation of gender equity education in classroom.
The result indicates that the problem solving method can be well applied in primary grade gender equity education. The eight teaching steps are: problem presentation, discussion, what I have known of, conceptualization, information collection, value clarification, problem checking, and summarization.
The findings are:
1. Primary grade students understand gender role development and gender stereotype in activities and emotional expressions.
2. Primary grade students are capable of expressing personal opinions and sentiments in bodily feelings and selecting toy types, regardless of gender.
3. Through practice and reflection, the researcher gains new insights into awakening of gender consciousness, changing school curriculum abilities, teaching activity arrangement, and application of transfer of learning.
The limitations are:
1. Problem presentation step: it is a very big challenge for the researcher to discover issues and raise questions.
2. Discussion step: the researcher must be able to listen and get close to students’ mind, so to understand and respond to their thoughts immediately.
3. Information collection: the researcher must provide students with relevant information or access to such information to best assist children in
information perceiving and applying.
4. Transfer of learning: Some students find it hard to transfer their learning when faced with new environments due to influence of adults and past experiences.
Key word: gender equity education, lower grade, gender stereotype, problem
solving method, action research.
目次
第一章 緒論 ...1
第一節 研究動機 ...1
第二節 研究目的與研究問題 ...2
第三節 名詞釋義 ...3
第四節 研究範圍與限制 ...4
第二章 文獻探討 ...6
第一節 問題教學法的理論及相關研究 ...6
第二節 性別刻板印象與性別平等教育 ...15
第三節 問題教學法在性別平等教育的應用 ...27
第三章 研究設計與實施 ...30
第一節 研究方法與研究架構 ...30
第二節 研究對象 ...32
第三節 研究程序 ...35
第四節 資料的蒐集與分析 ...37
第五節 研究倫理 ...41
第六節 研究信實度 ...44
第七節 課程設計 ...44
第四章 研究結果與討論 ...54
第一節 問題教學法之教學步驟與實施方式 ...54
第二節 問題教學法在性別平等教育中之成效...77
第三節 研究者在問題教學歷程中的成長 ...81
第四節 問題教學法在性別平等教育中之限制...85
第五章 結論與建議 ...91
第一節 研究結果 ...91
第二節 研究建議 ...92
參考文獻 ...94
（一）中文部份 ...94
（二）西文部份 ...97
附錄...98
附錄一：教案設計 ...98
附錄二：我是好主人 ...108
附錄三：鬱金香 ...109
附錄四：性別平等教育課程實施觀察表及分析範例... 110
附錄五：半結構訪談大綱及分析範例... 111 附錄六：教學活動省思 ... 112
表次
表 2-1 國內有關問題教學法之相關學術研究 ...12
表 2-2 低年級性別研究...17
表 2-3 SHULMAN 之「教學論證與行動模式」 ...23
表 2-4 低年級性別研究...24
表 2-5 性別平等教育教學活動設計及研究成果或發現 ...25
表 3-1 研究對象資料表...33
表 3-2 資料編碼說明...40
表 3-3 轉錄符號說明...40
表 3-4 性別平等教育探討內容 ...46
表 3-5 威廉洋娃娃教案設計簡介 ...50
表 3-6 家族相簿教案設計簡介 ...50
表 3-7 心情故事---鬱金香教案設計簡介 ...51
表 3-8 施打預防針教案設計簡介 ...52
表 3-9 實際教學時間...53
圖次
圖 3-1 研究架構...31 圖 3-2 研究流程...36
第一章 緒論
第一節 研究動機
「性別平等教育法」是校園推動性別平等教育的法源基礎。教育部於一九 九八年將性別平等教育的理念與內涵，納入國民教育階段九年一貫課程綱要之 中，並發展出適宜各學習階段學生的性別平等教育學習能力指標。實施性別平等 教育課程，就是企圖將性別平等的理念內涵與能力指標，轉化為各學習領域的知 識內涵，融入各學習領域或運用彈性學習時間，落實於課程實踐與教學之中。
性別平等教育內涵相當豐富，從性別的成長與發展、性別的關係與互動、
性別角色的學習與突破、多元文化社會中的性別平等、性別權益等相關議題，都 是性別平等教育關心的面向（教育部，2004）。目前，各校多採取融入式教學來 進行性別平等教育，這樣的作法固然立意良好，也發展出許多相關課程與教學設 計的研究，如將性別平等教育融入國語科之研究（張志明，2003），或融入社會 科等（柯江明，2006）。不過，從上述研究中可發現，一般教學活動多以講述概 念為主，缺乏對性別平等相關議題的討論與辯證過程。這種灌輸式的教學，較難 使學生發展出對性別議題的深入思考，更遑論具體實踐的行動力量。因此，「性 別平等教育法」法令的規範應只是性別平等教育的起點，在實踐層面仍有賴教師 發展出更多的教學策略。不論是教材的設計或是教學方法的突破，都需要更多實 際的發展和研究（張如慧，1998）。
吳英長（2007）指出議題是指「有爭議性的敏感話題」或「習焉不察」的 問題。換句話說，一般人面對性別議題，有的覺得「本來就如此」，有的則是「不 知如何啟齒」。因此，即使到二十一世紀的今天，性別不平等現象仍普遍存在於 正式課程及潛在課程之中，許多教育工作者甚至認為學校根本沒有性別問題（楊 巧玲，2007）。而這正點出了性別議題在教育中所面臨的難題。
由於，性別刻板印象在生活現場中，常常讓人「不以為意」，也就無孔不入；
無論是職業分工、空間使用、商業活動、自我認同等，都有性別刻板印象的痕跡。
研究者目前任教於小學一年級，便察覺到在小學一年級學生的生活常受到性別刻 板印象影響，左右其判斷與選擇，無形中也限制個體的潛能與心智發展。例如：
施打預防針，有的同學會認為女生比男生害怕，而忽略掉「害怕」是人類共同的 經驗。通常，透過適當的引導，每個人都可以培養處理「害怕」的能力。
因此，本研究希望採用問題教學法的教學方式，以生活經驗、文學作品做 為教學材料，藉由細緻的教師提問及師生互動，提供孩子察覺性別刻板化印象在 生活中的影響。在教學過程中，讓師生安心共同面對性別平等教育中相關不確定 且具爭議的議題，經歷認知衝突，增進師生對性別的敏感度，促使師生認真思考、
辯證後，讓師生更有意識的面對隨處可見的性別刻板化印象，進而突破性別的社 會期待與限制，自由地追求個人的興趣與成長。
第二節 研究目的與研究問題
基於前節動機，本研究欲達成之研究目的如下：
一、探討問題教學法在性別平等教育中之教學步驟與實施方式。
二、探究問題教學法在性別平等教育中之成效。
三、探討問題教學法在性別平等教育中之限制。
第三節 名詞釋義
一、問題教學法
問題教學法是以「學生中心」的教學取向。林進財（2004）指出，教師在 問題教學中扮演的角色任務是提出問題、促進探索及對談，在教學歷程中提供學 生鷹架，以促進學生的探索與學習方面的成長。本研究中的問題教學法，是指以 性別刻板化印象有關的教學媒材或生活事件作為學習的素材，教學時針對性別刻 板化印象之議題，向學生提出問題，引導學生做進一步探究，提供師生反省思考、
並討論解決方法的教學活動。其目的在營造安全、信任的班級環境，透過師生互 動與對話，重新建構自己的觀點，進而培養實踐性別平等能力。
二、性別平等教育
「性別」（gender），不只是由生理的「性別」所衍生的差異，更包括社會制 度和文化所建構出的性別概念；「平等」（equity）則是指維護人性的基本尊嚴之 外，更謀求建立公平、良性的社會對待（教育部，2004）。因此，「性別平等教育」
（gender equity education）是指希望透過「教育」的歷程和方法，促使不同「性 別」者，都受到教育的公平對待，不因其生理、心理、社會及文化上的性別因素 而受到限制，使個體獲得適性發展的機會（教育部，2004）。本研究中所進行的 性別平等教育教學活動，僅指以性別刻板印象為主題所進行的教學活動。
三、性別刻板印象
性別刻板印象是概括化的特徵，以性別做歸因，給予男女不同的標記，雖 與事實可能有所出入，但為社會成員所接受不易改變，稱之為「性別刻板印象」
（劉淑雯，1996）。本研究從兒童的玩具選擇、身體形象、情緒表達、男女特質 等探討性別刻板印象的概括化特徵。帶領學生思考：「一定是這樣的嗎？」、「非
得如此嗎？」，以引導學生體認性別之多元發展面貌。
第四節 研究範圍與限制
本研究探討問題教學法在性別刻板印象教育中的概況，因受研究者的能 力、經驗與研究時間等因素的影響，本研究的範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）研究主題
性別平等教育內涵相當豐富，本研究主題的焦點著重於性別平等教育中有關 性別刻板印象的概括化特徵，其餘不在本研究探討的範圍內。
（二）研究對象
研究者從本身任教之星榮國小（化名）一年甲班的學生，做為研究對象，
其中女生三位及男生四位。
（三）研究時間
本研究預定從九十六年十一月開始，至九十七年六月十日結束，其中會跨 越一個寒假。實施四個教學活動，共十節的性別平等教育課程。
二、研究限制
本研究問題教學法在性別平等教育之應用，是利用大約十節課彈性時間進 行有關性別刻板印象之教學活動。而研究者本身也是班級導師，所以常需利用 下課時間為孩子進行補救教學。因此，於下課、早自修時間，觀察與性別刻板 印象有關的互動情形。因為時間關係而有所限制，所得研究結果不足以完全推 論到其他情境之中。
在研究對象的選擇上，限於研究者的時間、能力等因素，僅以研究者任教
之星榮國小一年甲班做為研究對象，在師生關係與學童思考能力發展上本有其限 制。
第二章 文獻探討
本研究旨在了解問題教學法在性別刻板化印象教育的應用與限制，故擬先 探討問題教學法的理論基礎，再了解問題教學法的實施狀況。接者，探討性別刻 板化印象的形成及有關性別刻板化印象之教學活動設計與實施概況。最後，探討 問題教學法在性別平等教育的可能運用方式，以為本研究之參考依據。
第一節 問題教學法的理論及相關研究
一、問題教學法的特性
王秀玲指出問題教學法的問題是指較為困難的問題，須經由教師指導，學 生收集資料，互相討論之後再運用思考方可獲得解決（轉引自黃政傑，2000）。
而所謂的「問題」 可以是任何的疑問、疑點或困境。所以，問題可以源自個人 經驗，也可以源自專業知識；可以是抽象層面的疑問，也可以是實務層次的問題。
而這些問題的共同特點是：可以促發我們質疑以及思考如何解決(Barell, 2003)。
林進材（2004）指出問題教學法的主要本質在於教師針對教學目標設計各 種問題情境，引導學習者以真正的、有意義的問題作為探索、研究的基礎，通常 具有五項主要特性：
（一）問題的驅動： 問題教學法的設計是以結合社會上重要的問題並對學 生本身有意義的問題作為教學上組織之用。
（二）跨學科焦點：在面對實際問題的解決時，運用問題教學法需要考慮 數個學科整合的問題，融合幾個學科進行教學上的設計，引導學習 者進行統整型的學習。
（三）真實的探究：問題教學法透過教師對真實生活事件的剪裁，做有效 的組織與設計，提供學生真實問題解決情境，使學生從事解決真實
問題的探究。
（四）提供模擬物：問題教學法在各種情境的設計和問題情境的提供，教 師必須針對教學活動提供各種模擬物，以引導學習者在學習歷程中 貼近真實情境，針對問題並解決之。
（五）合作學習：問題教學法的實施必須學習者透過合作學習方式，以兩 個或數個為一組，協同進行學習工作並完成各種學習任務，藉此獲 得對複雜學習工作的激勵，分享學習與研究心得，增進彼此間對話 機會，能培養社交技巧，以團隊精神完成學習任務。
二、問題教學法的理論基礎
問題教學法的主要理論源自於杜威思維術、皮亞傑建構主義、布魯鈉發現 學習三個主要理論（林進財，2004）。問題導向學習則以結構模糊的生活化真實 情境問題為學習起點，將學習與生活情境結合，促進學習者從做中學，符合實驗 主義理論〈experimentalism theory〉、情境學習理論〈situated learning theory〉的 中心思想；在問題教學法的過程中，學習者以問題內容為學習中心，經由小組討 論與合作學習，確定學習目標，形成假設、解決問題、發表結果與建構主義理論
〈constructivism theory〉、合作學習理論〈cooperative theory〉強調的重點一致；
在問題教學法中，強調學習者在自我導向的學習過程中要能控制自己的能力，分 析問題、形成假設、蒐集訊息及解決問題，建立解題基模，以便日後遷移，與訊 息處理理論〈information-processing theory〉、後設認知理論〈metacognitive theory〉
的意涵相通（徐崇城，2004）。綜合上述意見，問題教學法的理論基礎如下：
（一）、實驗主義理論〈experimentalism theory〉
杜威的實驗主義認為知識發生於生活中，是解決問題的工具，從行動中獲 得與驗證其真假；強調「做中學」「教育以生活經驗為基礎」；其指出以經驗為基 礎的教育理論須慎選當前經驗，對經驗加以改造、重新組織才能使經驗的意義增
加、深度加深、廣度加大（林秀珍，2007）；進而隨「情境」變化運用經驗，也 就是所謂的使控制後來的經驗能力增加。而實驗主義的方法有：發現疑難、確認 問題、假設、推斷、驗證等五大步驟。在課程與教學方面，教材內容應為人類日 常生活之知識、經驗，教師提供教學情境，讓學習者在情境中遭遇待解決問題，
藉以培養學習者思考與解決問題之能力（高廣孚，1976）。
（二）、情境學習理論〈situated learning theory〉的中心思想
情境學習強調學習與社會文化情境的密切關係，主張透過實際情境進行學 習，才能獲得實用的知識。情境學習理論的核心概念是「專家實務社群」，在專 家實務社群中，學習者受到社群文化的洗禮，得到社群資源的協助，自行組織自 己在社群中的參與學習，涵化、引導的參與、主動學習；兼重認知與技能、主動 與實用；在情境中，學習者參與社會文化實務的學習，學習行業術語、模仿行業 行為，逐漸表現符合文化規範的行為（方吉正，2003）。
（三）、建構主義理論〈constructivism theory〉
潘世尊（2003）認為「建構主義」旨在解釋人如何獲得知識，認為知識起 於人們主動的建構而非被動的接收；知識是個體運用認知工具，對感官經驗或感 官經驗所激起的心理運思做反思，並從反思中「重新組織」出某種概念或調整原 有的概念；人際互動是促使各體修改其知識及影響知識調整方向的力量。
（四）、合作學習理論〈cooperative theory〉
簡妙娟（2003）提出合作學習理論可從民主教育理論、社會互賴理論、動 機理論、認知學習理論等四方面說明：合作學習能幫助學生主動學習，培養具有 社會責任感的現代公民；小組成員由於團體目標一致，在學習過程中相互依賴，
形成一種合作學習的激勵結構，促進學習；學生之間的互動本身即有增進學習的 成就；而外在的獎勵和目標結構，也可刺激內在的學習動機。
（五）、訊息處理理論〈information-processing theory〉
方吉正（2003）指出訊息處理理論以電腦比擬人類之訊息處理，揭示人類 是主動的訊息接受與處理者，提供學習策略堅實的理論基礎；而訊息處理模式為
外在刺激、感覺記憶、注意、知覺、短期記憶、工作記憶、反應製造器、執行控 制器、長期記憶；其對於學習策略上的應用可分成下列四項：注意力策略、串節 策略、編碼策略、記憶提取策略。
（六）、後設認知理論〈metacognitive theory〉
後設認知是指對認知的知識，也就是人知道其本身的認知機制及如何運 作。後設認知的控制歷程包括選擇性注意、維持性複習、精緻化複習、組織化與 精緻化的策略等。後設認知至少包含兩種成分（朱敬先，1998）：
（一）對有效達成任務所需的資源、策略、技巧的陳述性及程序性知識，
知道要做什麼及如何做。
（二）確定能成功完成任務之條件性知識，知道何時做。
三、問題教學法的目標
教育由學生的經驗出發，將世界的共同問題展現在學生眼前，共同去解決。
王慧蘭（2006）指出學生意識自己的世界能由自己去掌握與改變時，學生的學習 動力因為來自學生的自我經驗、問題與動機，則學習就成為必然的事情。問題教 學法的應用就是教師運用系統的步驟，設計各種問題情境，指導學生發現問題、
思考問題並循序漸進地解決問題，以增進學生的知識，充實生活經驗並培養思考 及解決問題能力的教學方法，其有三個重要的目標（林進財，2004）：
（一）成人角色的模擬：教師透過日常現實生活事件的組織，提供學生各 種模擬情境的學習，了解成人在社會中扮演的角色及責任。
（二）思考及問題解決技巧的培養：在學習思考與問題解決歷程中，包括：
思考心理之運作歷程、將各種真實之事物作為象徵性表徵之歷程、
各種運用象徵性表徵真實事物的原則、思考能力的培養等。
（三）獨立及自我規範的培養：教師由主導者的角色轉換為引導者的角色，
必須培養學生獨立自主與自我規範的要求，養成自動自發的學習精
神和習慣。
四、問題教學法的教學策略
李咏吟（2003）則指出問題教學法的教學策略可區分為以下四者：
（一）一般性的解題教學原則：教導學生問題解決的技巧；其原則是引發 學生對問題的注意與興趣、教導學生如何辨認問題、如何表徵問題、
如何集合相關資料、形成問題的一些方法、評鑑解題結果的技能。
（二）系統性的發問策略：教師運用詢問的策略以了解或加強 Polya 認為的 解題歷程，如了解問題、擬定計畫、執行計畫、回顧。
（三）問題導向學習（Problem-based learning）：以真實世界的問題為導向，
引導學生自己去探索、尋找問題的解答，而所提供的問題情境通常 並無單一「正確」答案，是讓學生去批判、分析、研擬最佳可行方 案，期增進學生的學習能力、態度與效率。是以學生為中心的學習、
小團體的學習及以問題匯聚焦點刺激學習，教師是促進者和引導者 的角色。
（四）其他的一些特殊策略：教師本身示範多元的解題技巧、讓學生從活 動中學習、教師加強學生解題的後設認知能力。
五、問題教學法的實施
1996 年李隆盛指出問題教學法的進行，有下列步驟（轉引自黃政傑，2000）：
（一）界定問題：適切的問題應包含，可被學生了解但其解決方法不顯明、
可引發學生動機且易於描述、一個以上的解決途徑、適合學生年即 能力與概念、可在合理時段內被解決、解決後能延伸適當的新問題、
整合數個學科領域、定義良好能知道是否已獲得解決。
（二）設定目標：指導學生分析問題，以設定目標，明瞭預期達成的結果。
（三）發展備選方案：可能途徑有，借重經驗、嘗試錯誤、洞察、腦力激 盪、偶遇。
（四）選擇最佳方案：衡量各方案之利弊得失，以選定最佳解決方案。
（五）執行選定的方案：將最佳解決方案付諸實施
（六）評鑑結果：比較實際和預期的結果，並做並要的調整。
林進財（2003）問題教學法的實施必須配合各種日常生活中的真實情境，
教師研擬各種真實問題情境，提供學習者解決問題的機會，透過各種角色模擬和 問題情境的解決，達成教學目標，通常分成下列重要步驟：
（一）提出問題：所提問題必須是學生所關心的、適合學習的問題、解決 問題的資料要能合適地供應、問題限於合適和有效的範圍、學生應 學習如何取捨資料、問題是值得學習的、問題要有解決的可能、解 決問題的方法多元、問題要有可激勵性。
（二）組織學生學習：教師引到學生以合作技巧完成學習活動，以組織學 習團、合作計畫、圖利研究與團隊研究方式指導學生學習活動的進 行。
（三）發展模擬物與展示品：指導學生展示自己在學習上的作品，並且相 互評論彼此的作品，透過相互回饋的方式提高學習參與。
（四）問題解決歷程的分析與評鑑：指導學生建立屬於自己的思考特色，
釐清問題情境，並積極處理問題。
還有，問題教學法策略之一的問題導向學習是以實際且開放性的問題，來 促發學生思考，讓學生成為主動的問題解決者，而教師在一開始扮演教練的角 色，引導學生思考，在討論中時則成為學生在進行問題解決時的夥伴，在討論後 則應評估學生學習的成效(Torp & Sage, 1998)。其歷程歸納（周天賜譯，2002）如 下：
（一）問題是第一次遇到的。
（二）呈現的問題情境與真實環境中的一樣。
（三）問題適合學生學習程度，能讓學生推理及應用知識，接受挑戰及評 鑑。
（四）從問題處理過程中找出所需學習的領域，並引導做個別化研究。
（五）將本研究所學的技術和知識應用於該問題，以評估學習效率並增強 學習動機。
（六）從處理該問題及個別化研究中歸納統整學生已有的知識及技能。
使用問題教學法時，根據相關文獻（如表 2-1）指出，對學習成就、學習態 度、問題解決能力都有正向影響，然而，需要時間培養學童合作學習的能力。目 前國內多將問題教學法應用於數學或自然科學領域居多，同時，集中於國小高年 級以上的學生。
表 2- 1 國內有關問題教學法之相關學術研究
研究者 年代 主題 對象 發現
張淑宜 2006 運用問題本位學習於 自然與生活科技領域 對國小學生創造力的 影響
國小六 年級兩 個班級
在流暢性、精進性及整體性 創造性認知特質的表現顯 著良好
劉心雅 2006 運用問題本位學習模 式於國小生命教育教 學之研究
國小六 年級
生命意義之認知、生命態度 與生命教育學習動機的表 現皆有正面影響
曾婉宜 2006 國內問題本位學習與 學科本位學習對學生 學習成效影響之統合 分析
國小、國 中、高 職、大學 及進修 者
PBL 於學習成就、學習態度 及問題解決能力上皆有正 向的影響，且於問題解決能 力方面具最佳的效果。
宗欣儀 2006 問題導向學習應用於 班會活動以提升學生 問題解決能力之行動 研究
國中二 年級
PBL 可應用於班會解決所 面臨的問題，學生有自信 心，較有責任感與解決問題 能力。學生在尋求資源、產
生可能的解決方案、決定最 佳解決策略、採取行動等有 顯著改變。
曾鈴惠 2006 問題本位學習在國小 高年級環境藝術教育 教學應用之研究
國小五 年級
對兒童在環境藝術態度和 整體的表現與學習動機、合 作溝通與後設認知等有顯 著的進步。實施困難點：師 生角色轉換不易、個別差異 與進度落差大、合作學習有 秩序問題、學生對問題與自 我能力懷疑、教學策略介入 與時機困惑。建議：建構學 生關心的問題情境、平時培 訓好基本能力、善用增強措 施、預先整合教學資源、耐 心調整教學介入策略。
呂瓊萱 2005 國小不同學習成就學 童在問題本位學習表 現情形之個案研究
國小五 年級高 中低學 習成就 各二人
個案學生之學習動機均與 生活經驗相關。小組合作，
高學習成就者表現領導者 特質；中學習成就者學習表 現差異大；低學習成就者較 被動、難發表個人想法。 能 獲得較廣泛的知識但不夠 深入，能獲得不同的能力，
但在資料搜尋與統整產生 困擾。
曾孟慧 2005 「問題本位學習」教學 模式對五年級學童數 學學習的數學態度和 後設認知之影響
國小五 年級一 個班級 學生
對五年級學童的數學態度 有正面的提昇。學童在數學 態度量表的總表及「學習數 學的信心」、「數學探究動 機」和「數學焦慮」等三個 分量表的前後測得分間均 達顯著差異（p<.05）。建議 建立討論及發表機制 陳玨名 2005 「問題本位學習」教學
模式對國小五年級學 生數學科學習動機、學 習態度與學習成就之
國小五 年級的 二個班 級
PBL 教學模式對學生在學 習動機、學習態度與學習成 就等前、後測之平均數較高
影響
徐崇誠 2004 「問題本位學習」教學 模式對國二學生問題 解決能力與合作學習 之影響
國中二 年級一 個班級 學生
「問題本位學習」教學因內 容較靈活及與真實問題連 結生活經驗會想去解決問 題，故對學生有正面影響。
而小組討論的學習方式，因 為增加互動的機會可以互 相學習和有助於知識的活 用幫助思考。還有，合作學 習形式會影響學習成效。
陳毓凱 2004 「問題本位學習」教學 模式對國中二年級學 生自我導向科學學習 傾向與科學學習動機 之影響
國中的 二個二 年級班 級
對於國中學生自我導向科 學學習傾向與科學學習動 機有正面影響
莊舒閔 2004 問題本位學習對國一 學生科學學習與創造 性問題解決能力之影 響---以「消化」單元為 例
國中一 年級學 生
能提升學生在創造性問題 解決的「原因推測」和「提 出解法」階段的表現，及問 題解決過程中表現出的「獨 創力」和「有效性」。並提 升中低學業成就者在「問題 確認」階段的表現。
陳銘偉 2003 「問題本位學習」教學 模式對高職學生之合 作學習與批判思考歷 程與成效的影響
高職資 訊科一 年級學 生
有助於提升學生批判思考 的成效。
蕭宜綾 2002 問題導向學習取向之 諮商倫理網路教學研 究
大學生 學習者倫理判斷能力趨於 共識、產生正向改變，擁有 自我導向學習特徵
在國外，問題教學法策略之一的問題導向學習已被運用於中小學的各種科 目之中(Torp & Sage, 1998)，當然也包括人文社會學科中，也獲得了正面的成效，
如 Barell(2003)設計對非洲大陸王國探討的課程、Delisle(1997)設計歡迎新同學的 加入及適應新班級生活的課程等。
綜合上述發現：問題教學法因問題符合學生經驗，能引起學習動機，同時
有助於提升學生批判思考與解決問題能力。本研究也將利用與學生有關的性別刻 板印象相關之生活經驗、或藉由文學材料的問題引導，提供學生學習、思考有關 性別刻板化印象的問題，提升學生性別敏感度，進而解決性別刻板印象對個體的 限制問題。
因此，本研究因應低年級學童的認知發展情形，將問題教學法的步驟修正 為：
（一）呈現問題：呈現與真實環境相當的情境問題
（二）討論對話：利用對話、討論與不同探究策略發覺問題的深層含義，
在小組學習中，藉由溝通結果，培養分享、接納、尊重他人的能力。
（三）概念化：將已知的，或收集到的資料加以分享，形成概念。
（四）我已經知道的：為產生解決方案與建議，孩子已經知道的內容是什 麼。
（五）收集資訊：針對問題，師生共同收集相關資訊，以產生解決方案與 建議。
（六）再訪問題：當問題糢糊時，可再回到最初的問題，進行探究或說明。
（七）價值澄清：在提出解決建議時﹐針對價值的取捨，進行澄清與評估。
（八）統整：針對歷程與學習到的內容，加以整合。
第二節 性別刻板印象與性別平等教育
一、性別刻板印象
Connell 認為性別是一種特殊的社會結構，不是生理上的表現，也不是人類 生活或個性中固定的二分法，而是我們在社會配置、日常活動與實踐中的一種模 式，可以支配我們的行動與生活；而兒童對性別角色的認同是從成人世界中學習 各種不同的課程，且以兒童自己的方式自發地學習；兒童在以性別為基礎的群體
中進出，有時劃清性別界線，有時又跨越性別界線，性別對兒童來說，是她們處 理的各種人間事務中的一樁，並不是因為性別是一個固定的框架（劉泗翰譯，
2004）。
不過，Ramsey 指出幼兒從很小的時候就透過性別來認同與區別自我，兒童 所發展出的性別基模、男女特質的推測，會影響兒童如何詮釋訊息；性別角色之 所以根深蒂固是因為社會上普遍用性別來區格人們，從玩具到服飾以及媒體，環 境提供兒童模仿性別刻板印象的例子不勝枚舉；當兒童杵在違反她/他們性別角 色期待的訊息中，她/他們記住的不多，所以性別刻板印象是可永久持續的（朱 瑛、蔡其蓁譯，2004）。所以，一般人習以為常地用生理的性別差異來合理化性 別偏見與差別待遇的存在事實，因此，有需要加強這方面的觀念澄清（游美惠，
2005）。
一般因其性別而來的刻板印象，就是我們常聽到的「性別刻板印象」。「刻 板印象」（stereotype）可以說是一種認知的基模（schema）。當孩子還小時，「刻 板印象」是小孩賴以分類、學習的一個方式。可是，如果「刻板印象」沒有任何 調整與改變的彈性，不但不利於學習，還有可能成為一種錯誤認知（楊佳羚，
2002）。
在諸多「刻板印象」中，孩子最早接觸的是有關「性別」的「刻板印象」。 鍾志成（2006）指出家庭歷程和家庭結構在孩童性別角色的學習和塑造上扮演關 鍵的角色；孩童藉由觀察父母所扮演的角色、互動方式及因自己性別的不同所受 到的不同教導和對待，而將「性別」的社會意義內化到自己的認知中。林玉玫
（2002）也指出性別刻板印象可從家庭、社會及學校三個層面來看：
（一）家庭層面：玩具及活動遊戲、教養態度、家務分工、職業期待。
（二）社會層面：較偏袒女生，縱容男生、男性被期待的成就是工作與事 業，女性則是感情和諧的人際關係、男性所受的教育期望較高，易 受教師關注、女性在職業上會畫地自限、家務分工男性以協助角色 自居、女性扮演多重角色，仍以婚姻與家庭為重、傳播媒體複製傳
統父權體制。
（三）學校教科書層面：呈現父權刻板化性別意識形態、男性角色及活動 較女孩多、職業描述以男性較廣泛與多元、社會權力結構女性以從 屬地位呈現、男性出現的比率大於女性、無法協助女學生建立主體 性開展多元角色。
一旦性別刻板印象僵固，往往會不自覺的在人際互動或對待自我方面受「性 別刻板印象」的框架所限（楊佳羚，2002）。還有，兒童一旦學習到固著的性別 區隔角色，會為不符合既定規範的孩子帶來一些困擾（游美惠，2005）。所以，
教育兒童性別平等相當重要。
目前，國內有關低年級的性別相關研究大致以「性別角色」、「性別角色態 度」、「性別刻板印象」、「性別角色觀點」作為研究主題（如表 2-2）。
表 2- 2 低年級性別研究
研究者 研究題目 研究 對象
研究 方法
研究成果或發現 徐鏡存
2006
國小低年級 學童同儕活 動中性別角 色觀點之探 討
國小 一年 級
質性 研究
一、學童由於性別分化，同儕活動形成 同性同儕活動團體。二、學童為配合同 儕活動或因同儕壓力，趨向互動同儕的 團體性別特質。三、學童對媒體卡通人 物的刻板印象與性別認同，更驅使同儕 之間性別的分化。四、男童性別角色刻 板印象較僵化，使同儕活動呈現性別隔 離之同性同儕互動現象。
王敏如 2004
性別平等教 育課程對國 小一年級學 生性別知識 與性別角色 態度影響之 研究
一年 級
準實 驗研 究法
本研究的實驗課程設計有效提升國小低 年級學生性別知識及性別角色態度。因 家長社經地位的不同，在延宕學習後有 顯著差異，且高家庭社經地位的學生性 別知識的認知程度與對性別角色態度的 正面看法皆優於低家庭社經地位的學 生。
洪淑敏 國小低年級 國小 質化 一、低年級學童的性別角色觀點並不僅
2002 學童性別角 色觀及性別 刻板印象之 研究
二年 級
研究 屬於單一向度；可能受成人或生活經驗 影響。二、低年級學童的性別角色刻板 印象：性格特質上，男性率性堅強，女 性依附保守；興趣喜好，男女生是各玩 各的；成就，男生贏過女生。三、父母 會影響孩子性別角色觀點及性別刻板印 象。四、男孩難掙脫性別枷鎖，女孩意 圖反撲。
王慧鈴 2002
國民小學低 年級兒童性 別角色認同 及其行為表 現之研究
二年 級
質性 研究
一、學童性別角色分化明顯二、男性化 特質包括具有攻擊性（肢體攻擊）、優越 感、冒險性、競爭性、口語溝通特性（坦 率、主導、打斷、多言）和非口語溝通 特性（動作粗魯且誇大）。女性化特質包 括具有攻擊性（負面表情）、同理心、親 密和需要協助。三、國小低年級男童有 強烈的性別角色刻板印象，對於同性同 儕的約束較之女童明顯。四、男女童在 玩具、遊戲和團體的組合之性別隔離現 象顯著。
蕭蕙心 2002
國小低年級 兒童對圖畫 故事書中性 別角色的解 讀
二年 級
質性 研究
一、兒童接受圖畫故事書中不具性別刻 板印象的主角特質。二、男童在「玩具 與休閒活動」比女童較具刻板印象。三、
不同家庭背景間的兒童無明顯差異
綜合上述研究，可以發現研究主題多以學童本身對性別角色的觀點、態度、
認同進行探討。還有，就是探討影響兒童性別觀點的研究，如徐鏡存（2006）針 對同儕互動對性別角色的影響及洪淑敏（2002）探討父母對兒童性別角色觀點的 影響。
所以，低年級實施性別教育融入課程進行教學的實務探討，僅王敏如（2004）
有涉及課程實施，不過較少談論課程執行的實際情形。
有鑒於性別刻板印象在幼兒時期透過家長、服飾、玩具、同儕互動早已逐 漸影響兒童關於性別相關議題的看法。因此，本研究以低年級為研究對象，探討
問題教學法對性別刻板印象的可行性如何，以及要注意的面向為何。
二、性別平等教育
（一）性別平等教育的重要性
隨著經濟的發展需求，全球化影響，人的移動性增高，社會趨向多元面貌。
男、女之角色扮演，無論是職場或家庭上都有很大的改變。只是，人的心智成長 不容易以尊重、理性的態度面對「異己」，去適應外在環境快速變遷的現象。而 性別平等教育的重要性，就是在促使經濟、社會、文化、教育等各種資源的合理 分配，讓個體發展過程中，避免因傳統性別角色的刻板印象，限制個體發展；還 有，能隨不同情境而展現各種合宜的行為，擁有充分發揮自我潛能的機會，促使 個體之間皆能相互尊重且和諧平等對待，肯定多元的新社會文化（林玉玫，
2001）。
當從家庭教育、學校教育到社會中無不充滿傳統的性別價值觀，性別平等 教育讓我們有機會思考如何跳脫性別的框架，追求自我的人生色彩。性別平等教 育主要是從社會建構性別的角度，探討造成兩性差異與限制發展的因素，如性別 角色分化、性別差異、性別角色刻板印象等形成歷程與機制。也就是說，性別教 育教導兒童認識自己的性別，並能了解並尊重家庭、學校和社會對其性別的合理 期待，在不必盲目地遵從性別刻板印象中，卻有明確的禮儀規範可供依循（鍾志 成，2006）。
而魏麗敏（2006）認為性別平等教育有三層意義，即：
1.差異的平等：男與女不能因性別、種族、膚色、政黨、財產之不同而有差 別待遇或受到不當的限制與歧視。
2.機會的平等：兩性皆有平等機會，開發個人潛能，選擇適性發展，追求自 我實現。
3.人文的平等：要突破性別角色刻板印象，創造兩性和諧環境，建立相互尊
重的社會。
（二）性別平等教育的目標
性別平等教育是國民中小學九年一貫課程綱要中的重大議題之一，教育部 也訂定各學習階段的能力指標，希望各學習領域在教學時能融入性別平等教育的 能力指標，期以提升學生的性別平等意識。根據性別平等教育課程綱要，其課程 目標強調「著重於認知、情意、行動三層面，在認知面，藉由瞭解性別意義、兩 性角色的成長與發展，來探究兩性的關係；在情意面，發展正確的兩性觀念與價 值評斷；在行動面，培養批判、省思與具體實踐的行動力。」為整合三個層面，
可以推展出以下六項課程目標：
1.瞭解性別角色發展的多樣化與差異性。
2.瞭解自己的成長與生涯規劃，可以突破兩性的社會期待與限制。
3.表現積極自我觀念，追求個人的興趣與長處。
4.消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象。
5.主動尋求社會資源及支援系統，建立兩性平權之社會。
6.建構兩性和諧、尊重、平等的互動模式。
而在分段能力指標部分，低年級的指標如下：
＜編號說明＞下列「a–b–c」的編號中，a 代表核心能力序號，b 代表學習階 段序號，c 代表流水號。第一學習階段為小學一至二年級，第二學習階段為小學 三至四年級，第三學習階段為小學五至六年級，第四學習階段為國中一至三年級。
1.兩性的自我瞭解
1-1-1 認識性別角色發展與性別角色刻板印象 1-1-2 瞭解自我身心狀況
2.兩性的人我關係
2-1-1 保護自己的身體，避免受到性侵害 2-1-2 尊重自己與別人的身體自主權
2-1-3 適當表達自己的意見和感受，不受性別的限制 2-1-4 尊重自己和別人的隱私
2-1-5 願意瞭解不同性別者的各種意見
2-1-6 瞭解家庭的特質與每個人的義務與責任 2-1-7 觀察兩性身體的異同
3.兩性的自我突破
3-1-1 瞭解不同文化間的性別角色
根據指出教育部（2000）提供的國小低年級兩性平等教育補充教材教師手 冊所設計的教學活動，和健康與體育學習領域主要以「兩性的自我瞭解」中的「瞭 解自我身心狀況」為主。而本研究則放在「兩性的自我瞭解」、「兩性的人我關係」
兩個層面上，進行課程發展。
就「兩性的自我瞭解」層面，是針對「認識性別角色發展與性別角色刻板 印象」、「瞭解自我身心狀況」；就「兩性的人我關係」層面，是針對「保護自己 的身體，避免受到性侵害」、「尊重自己與別人的身體自主權」「適當表達自己的 意見和感受，不受性別的限制」、「尊重自己和別人的隱私」等分段能力指標來進 行課程細部規劃。
（三）性別平等教育課程實施方式
雖然，性別平等教育近年來已由初期理念或概念宣示，進入課程改革實踐 階段。同時，強調「差異」與「認同」等概念需要融入教學設計中，才能讓多元 文化社會的公民素養在小學階段奠下基礎（游美惠，2005）。並鼓勵教師以「性 別融入教學」作為實施性別平等教育的主要策略。不過，教育部在九年一貫課程 綱要，卻沒有對「融入」概念加以説明。因此，王儷靜（2006）指出目前關於性 別融入教學的討論，多著重在性別與其他學科領域的結合方式，較少觸及教師對 於「融入」概念的理解和操作，也很少論述教師所需的教學知識。
一般性別融入教學時，是指教師可以透過整合能力指標，促使領域及性別
議題概念連結，並以此統合的概念性知識，重新建立整合性的學習目標。並以此 為依據，進行課程與教學的活動設計，使之達到融入式，或轉化式之課程目標，
如此就不會增加教學時數的負擔；所以，性別融入教學大致可分為下列幾類（王 儷靜，2006）：
1.以學習領域的某個議題為主要學習概念，在課程中加入此概念的性別面 向。
2.檢視課文文本的性別訊息，再透過問題討論帶入具性別平等意識的批判。
3.將學生的性別經驗以及相關的課程內含分析重整，從學習活動中協助學生 獲得知識或建構知識，鼓勵學生產生自己的觀點、聆聽別人的想法之後，
再回過頭檢視自己的論點和詮釋方式。
4.在課程中增加不同族群女生的能見度。
5.將某些學科的概念和人類的社會生活類比，試著搭起一座橋樑，連接日常 生活的性別文化和所欲學習的事物。
因此，本研究傾向將學生的性別經驗以及相關的課程內含分析重整，從學 習活動中協助學生獲得知識或建構知識，鼓勵學生產生自己的觀點、聆聽別人的 想法之後，再回過頭檢視自己的論點和詮釋方式。不過，游美惠（2005）認為進 行性別平等教育教學「如何做」及追求敎與學細緻化是性別平等教育現階段任務 重點；所以，提出落實性別平等教育前需要剖析課程教材，在課堂中帶動主題討 論，重視學生經驗與發聲，強調經驗的重要性，同時提醒不將經驗個別化，使人 的經驗變成片段，致使無法對歷史的宰制發言或集結力量有所抗拒；進一步將學 生的經驗與發聲、合作與分享、關懷照顧倫理與責任倫理、權威再思等一併列入 考量。
王儷靜（2006）進一步藉由 Shulman（1987）所提出的「教學論證與行動模 式」（如表 2-3）說明實施性別平等教育時，教學決定和教學實作的思考途徑。
表 2- 3 Shulman 之「教學論證與行動模式」
階段 定義 應用於性別平等教育
理解
（compre hension）
教師對教育目的 和教學內容（概 念）理解
教學前：
1.檢視自己看待性別議題的取向是什麼？
2. 教育目的和教學內容（概念）是否可以協助 學生發展性別意識、認知文化的多樣向、去除性 別歧視、偏見與刻板化印象
3.性別教育怎樣和某些學科知識產生關聯 4.如何從性別平等的觀點重新詮釋教學內容 轉化
（transfor mation）
教師將其對教育 目的和教學內容 的理解，以學生 能理解的方式呈 現的計劃過程
檢視教材，要留意 1.教材所傳遞的性別訊息
2.從批判性多元文化教育的角度檢視教材，又會 出現哪些新的覺察 3.考量學生的特性
4.如何鋪設貼近學生生活經驗的途徑 教學
（instructi on）
在教學場域中可 觀察的教學具體 行為
教師自省
1.自己如何帶領討論？
2.如何掌握問題的適當脈絡 3.如何營造教室中的互動
4.面對學生質疑時，如何將之轉化為具有教育意 義的情境
評量
（evaluati on）
教師在教學中立 即檢視學生理解 的程度、評量學 生的學習及自己 的教學
1.選用何種評量方式
2.學生在學習中是否提升了性別意識
3.是否更願意思辨生活中與教育中的性別議題 4.面對性別歧視的情境，是否發展集體勇氣和適 合的因應策略，以具性別平等意涵的行動對抗？
反省
（reflectio n）
教師回顧、重新 捕捉或重建教學 事件，從經驗中 尋找意義
教師自省
1.自己如何帶領討論？
2.如何掌握問題的適當脈絡 3.如何營造教室中的互動
4.面對學生質疑時，如何將之轉化為具有教育意 義的情境
新的理解
（new comprehe nsion）
藉由教學論證產 生新的理解
資料來源：王儷靜（2006）。性別「融入」教學？性別教育的學科教學知識。教育研究月刊，頁 55-56，147
綜合上述，可以了解教師宜涵養對於性別議題的敏感度、發展將性別觀點 融入教學的能力還有規劃性別平等教育活動、設計或編寫相關教材的能力。
還有，研究者落實性別平等教育之實務經驗，所面臨到的考驗有：如何切 中核心、如何選材及提問、帶領學童針對問題討論、信任及安全環境營造的評估、
在不安的情緒中或面臨同儕間人際失衡又有教學目標的壓力下，教師教學推展的 拿捏或處理問題的先後順序如何、如何面對學生的抗拒或質疑、教師如何面對自 身尺度界線的窘境、如何評量學生學習遷移。正與游美惠（2005）綜合一些女性 主義教育學所常常提到的議題相呼應（如表 2-4）。
表 2- 4 低年級性別研究
研究者的實務經驗 理論
如何切中核心 如何選材、提問
帶領學童針對問題討論
課程選材
課堂主題討論帶動 學生的經驗與發聲 信任、安全環境營造的評估 合作與分享
在不安的情緒中或面臨同儕間人際失衡又有教學 目標的壓力下，教師教學推展的拿捏或處理問題 的先後順序如何
關懷照顧倫理與責任倫理
如何面對學生的抗拒、質疑
教師如何面對自身尺度界線的窘境
權威再思
綜合學者意見，在進行性別平等教育時，在教學決定與實作時，可利用「教 學論證與行動模式」作為設計教材的參考依據，透過對生活經驗或文本的理解、
轉化，再進行教學。而在教學過程中則要注意討論帶動、學生經驗的發聲、合作 與分享、關懷照顧與責任倫理。並利用評量檢視自己的教學與學生的學習成效。
接著，反省從經驗中尋找意義、藉由教學論證產生新的理解。
三、有關性別刻板印象之教學活動設計與實施概況
蕭昭君（2000）指出，教育部提供的國小中年級兩性平等教育補充教材教師 手冊所設計的教學活動，目的在於提供老師從事性別平等教育時，有一些方向可 供發揮。但是，仍要仰賴第一線的老師發揮轉化的創意，考量自己班級的脈絡，
決定如何落實自己的教學活動。只是，教育部所提供的性別平等教育之補充教材 內的指導語，常常變成老師上課講述的內容要點。因此，學生面對性別議題的個 人經驗是闕如的。
另外，也有許多研究者們自行設計性別平等教育課程，並進行課程與教學之 研究（如表 2-5）。不過，在這些課程實踐中，關於如何跨越性別議題的「敏感性」、
「爭議點」、「習焉不察的地方」較少著墨。
表 2- 5 性別平等教育教學活動設計及研究成果或發現
研究者 研究題目 研究對 象
研究方 法
教學活動設計 研究成果或發現 陳玟池
2004
性別教育 融入藝術 與人文學 習領域課 程之行動 研究
六年級 行動研 究法
以女性生命故 事為主題，利用 故事分享、肢體 表演、戲劇創 作、角色分配與 排練
學生的性別意識 獲得啟發、對性 別問題更加敏 銳，對女性刻板 印象有所轉變
黃麗淑 2003
國小三年 級性別平 等教育融 入閩南語 課程教學 之研究
三年級 質性研 究為主 量化研 究為輔
在閩南語課中 設計五個單元 主題以多元化 教學方式與諺 語教學導入性 別議題，利用學 習單評量
有助於學生性別 平等意識的提 升，而女生較男 生顯著；融入教 學激發師生性別 概念的反思。
張志明 2003
性別平等 教育融入 國語科教 學之研究--
六年級 行動研 究法
在國語科中導 入性別議題，利 用學習單做問 題討論
大環境依舊存在 性別偏見與區 隔，性別平等教 學減化學生性別
以國小六 年級為例
主觀投射
、轉化家長態 度、協助親子作 深刻對話、
林玉玫 2002
性別教育 課程對國 小高年級 學生性別 知識、性別 態度與自 我保護技 巧之輔導 效果研究
國小六 年級學 生
採準實 驗研究 法之統 計控制 設計，以 質的分 析佐證 研究之 實驗效 果
「最佳男女換 我做做看」有 7 個小活動，揭示 人格特質，老師 作結論，顯示特 質不分性別。
無法有效降低學 生的性別角色刻 板印象
陳健民 2002
性別平等 教育的實 踐－女性 主義教育 學融入國 小班級教 學之質化 研究
五年級 質性研 究
將性別平等教 育融入相關課 程中，利用主題 融入教學
融入式的實踐取 向是性別平等教 育的有效教學方 式
綜合上述研究發現，性別平等教育融入各科教學已廣泛被運用，而學生的發 表討論也可見課程實施成效。不過，如何透過問題討論，引導學生經驗發聲，是 隱而不見的；還有，問題討論層次以廣泛的概念為主，個人經驗是否在團體中發 生，進而與團體對話，仍值得探究。
1997 年 Bullock 認為營造性別平等教育學習環境時，所需考量的因素，有教 師使用教材時，教師是如何與學生互動的，還有師生之間的行為所展現的平等性 為何（轉引自熊同鑫，2003）。因此，無論採用何種教學材料、教學策略、教學 決定，很重要的是教師如何營造性別平等教育環境。因為，兒童隨時在性別不平 等的環境裡接收性別刻板印象的訊息。因此，在學校中除了利用彈性課程實施性 別平等教育外，需要老師以身作則、營造環境。畢竟，任何教學法只要說一套做
一套，成效就會打折扣。
第三節 問題教學法在性別平等教育的應 用
ㄧ、目的
Allan G. Johnson 指出當我們意識到，我們總參與一種比我們自己範圍大的情 境，並了解無論各種社會後果，都與我們有所牽連，那麼，這意識將幫助我們看 見自己與社會議題的關連（成令方、林鶴玲、吳嘉苓譯，1999）。隨著時代轉變，
性別平等政策的世界趨勢是性別主流化，強調的不是婦女福利，而是要求政府全 盤檢討目前勞動、福利、教育、環保、警政、醫療等政策，揭露性別不平等的幽 暗面，從新打造一個真正符合性別正義的社會（陳明莉，2006）。因此，問題教 學法在性別平等教育的實施，絕對不是指針對婦女進行的教育，更重要的目的是 在一般學校教育的過程中，積極進行肯認多元、尊重差異的相關教育。
二、含價值澄清與概念學習
Banks 指出我們應讓學生掌握事實、概念、和通則三種知識類型，使學生專 精於知識蒐集與評估、便是知識本身潛在的偏見和假設、並熟悉知識建構的過 程。在課程中要幫助學生辨識、審核、澄清其價值觀，考量價值選擇的兩面性，
使之適切的擇其價值理念，是人性尊嚴為共同價值，在社會中具有自我防衛的能 力（李苹綺譯，1998）。而性別平等教育除了認知之外，情意與態度的涵養更是 重要。因此，價值選擇在問題探討過程中，將一併納入考量。以促進性別議題在 教室討論過程中，能更切中要點，提供孩子認真思考問題的機會，進而選擇、認 可價值之於人的意義，免於隔靴搔癢，更免於陽奉陰違，且能在不同情境中誠實
面對自己，謹慎選擇。
而問題的提取與教學目標中概念的習得有關，有關重要概念的教學， Banks 指出發展概念課程的指導方針（李苹綺譯，1998）：
（一）辨識關鍵概念，所選概念應強而有力、可被運用來組織分類不同學科 資訊、考量學生心智發展的階段、足以呈現學術上原有概念、能說明 人類行為的重要層面、能長久持續、能發展思考的廣度和深度、能了 解世界各地不同族群團體的經驗
（二）將有關於所選概念的主要或共通性通則辨識出來
（三）辨識所選概念中的終極通則
（四）在教授重要概念的各學科中，辨識出與主要通則相關的初級通則
（五）有系統的規劃概念和通則的教學策略與活動。
故在進行問題教學法教學時，在本文中或生活事件中所要學習的主要概念，
會參考上述所列舉的指導方針加以提取並轉化成問題，以引導學生學習。
三、實施要點
王儷靜（2006）認為性別融入教學最重要的是，教師看待性別議題的取向、
如何連結性別經驗和知識建構的關係、帶入哪些議題和思考取徑，才能避免性別 融入教學僅具有妝扮效應（cosmetics）。因此，在進行問題教學法時，我們是如 何界定問題，將涉及我們對性別平等相關議題的看法。由於，性別平等議題內容 廣泛，本研究僅就在諸多「刻板印象」中，兒童最早接觸的「刻板印象」類型---
「性別」，加以探討。期能透過問題教學法讓孩子了解一般「習以為常」的事物 仍有其可議之處，供自我參考，讓這樣的思考能力日後能發揮作用，以造福自我 與社會。
還有，問題教學法是將課程及問題內容設計，模擬成真實世界的脈絡，使學 生投入情境中與之對話，培養學生具有解決真實問題的能力（劉佩雲、簡馨瑩譯，
2002）。關於課程與問題內容的來源，可從學生的生活經驗出發。兒童在學校生 活，與人互動，或多或少會有許多關於性別刻板印象的情形發生，就近取材。對 所發生的事件提取問題，進而解決問題，對問題能力的培養可謂是最立即性的。
另一方面，可從閱讀出發。閱讀是由具有各種生活經驗、觀點和立場的作者們，
所寫的文章和書籍，作為討論對話的媒材，協助師生得以更確切的關照自己的經 驗。當對相關性別刻板印象話題感到焦慮不安或是沒有感覺、意識時，可以透過 文本的替代性經驗，提供師生一個較沒有壓力的情境，去模擬問題解決的歷程。
總而言之，問題教學法在性別平等教育之應用其目的是在一般學校教育過程 中，積極進行肯認多元，尊重差異的相關教育。其策略即是從學生的經驗出發，
以概念學習為核心，以生活事件或文本閱讀等替代性經驗，透過「呈現問題」、「討 論對話」「概念化」「我已經知道的」「收集資訊」「再訪問題」「價值澄清」「統整」
八個教學步驟，模擬問題解決歷程，幫助學生辨識、審核、澄清其價值觀，涵養 學生有關性別平等教育相關理念的認知、情意與態度。
第三章 研究設計與實施
為了能深入探討問題教學法在性別平等教育的應用情況，本研究選擇在實 際的教室現場中，採用觀察、訪談及相關文件蒐集等方式，來蒐集與研究相關的 資料。之後，再就所蒐集到的資料，進一步分析問題教學法在性別平等教育的實 際操作情形，以達到研究目的。本章主要是呈現本研究的研究架構、歷程、資料 的蒐集與分析，以及研究倫理與研究之信效度，其內容依序如下：
第一節 研究方法與研究架構
本研究所要探討的是問題教學法在性別平等教育的應用、師生探討性別刻 板印象的情形與實踐性別平等的能力發展。研究的對象是一個班級，研究的焦點 主要在於問題教學法，使用的是行動研究。以下將說明採用行動研究的理由及研 究的架構。
一、選用行動研究的理由
游美惠（2005）指出揭露教學過程中的動態歷程，值得以較細緻的經驗資 料為基礎，作剖析與深探，以求在教育實踐與教室場域本身，學習有責任的教與 學如何達成。
而行動研究是實務工作者對自身工作的反省與思考，並透過研究過程找出 較適當的解決策略，包含規劃、行動與行動結果的實務發現等，是不斷循環的過 程，要求參與研究的行動者對實務工作進行批判思考，讓行動者能從意識覺醒 中，達到賦權、變遷社會的目標；其特質為：以實務問題為導向、重視實務工作 者的參與、從事研究與運用研究為同一人、研究場域是實務工作的場域、強調民 主參與的精神、強調立即解決問題的功能、研究過程具有彈性、研究結果的適用 性受到相當限制（潘淑滿，2003）。
本研究選用「行動研究」（action research）是希望從一個實務工作者的角度
出發，以一個班級為研究對象，探討規劃性別平等教育課程後，在教學時利用問 題教學法為行動策略，了解問題教學法之應用成效與可能的限制，透過不斷的反 省與問題解決的歷程尋求突破。在研究的動態過程中，以自身的實務經驗與理論 對話，學習更負責任的達成教與學的工作。
為使行動研究更為嚴謹，研究者藉由參與研習及性別平等課程設計追求專 業知識之成長。透過參與研究所進修培養研究所需之態度與技能。在教學過程 中，藉由自身的反省與相關領域專業人員討論，力求掌握住行動研究運用之原則
（潘淑滿，2003）。本行動研究運用之原則為以教育為基礎，重視教室內之團體 成員，以性別刻板印象相關問題為焦點，利用建立同盟、開放溝通、議題討論等 改變介入，追求改進與參與，建立融入參與者關係，將研究、行動與評估相互連 結，使之成為一個循環過程。
二、研究架構
本研究是立基於問題教學法與性別刻板印象之相關研究上，藉由現場的觀 察、訪談以及文件蒐集、詮釋與分析，探究問題教學法在性別平等教育的應用、
師生探討性別刻板印象的情形與實踐性別平等的能力發展。本研究架構圖如圖 3-1 所示。
圖 3- 1 研究架構
性別刻板印象研究 問題教學法
本研究的
性別刻板印象之教學設計
實施性別刻板印象教學 教學後的評量及教學省思
第二節 研究對象
本節旨在說明本研究的對象，首先描述選取研究對象時的考量條件，接著說 明研究對象的基本資料。
一、研究對象選取方法與標準
幼兒所處的社會環境早已有意、無意的形塑性別刻板印象，鐘志成（2006）
指出兒童出生後，不僅展現生物的自然功能，也啟動了性別角色的社會塑造與學 習。所以，一年級學童普遍的在玩具、身體形象、情緒表達上表現出性別刻板印 象。本研究以國小一年級為研究對象，探討一年級學生透過問題教學法在性別刻 板化印象教學中的應用，是否可以有突破性的進展。
二、研究對象之基本資料
（一）本研究學童的學習背景
本研究的研究對象為國小一年級學童是研究者所任教班級的學生，女生有 三人，男生有四人，學生人數總計七人。學生學科學習能力依據幼稚園老師轉述 呈現高低落差情形。經過一學年的學習，學童在閱讀方面的表現，仍有二位學童 的流暢度有待加強，因此，學童在閱讀文本部分，需要稍加支持與協助。
在團體合作部份，利用整潔、集會時間， 提醒孩子因應時間與場地注意相 關規範與要求，孩子已能接受團體要求；在學科領域部份，團體討論活動平均每 周兩次以上，孩子對於對話與發言的規範並不陌生，針對個別行為偶而稍加叮嚀 即可。
（二）本研究學童家長社經背景
本研究的學生家長有人經商、做木工、送貨、打零工，也有知名畫家，家 長背景可謂多元。由於學童原生家庭呈現多元面貌，學童在校表現個別差異大。
家長對學生的表現多抱持肯定態度，只是在協助孩子課業學習方面呈現兩極化現
象，有的照顧無微不至，有的則因無暇顧及，需要依賴學生自己的力量。共同的 特點是希望能藉由教師的教學使孩子的表現能更上層樓。
家長主動與學校互動者不多，通常需要仰賴教師主動邀約，才能讓親師生 的溝通更順暢，表 3-1 為研究對象資料表。
表 3- 1 研究對象資料表
化 名
性
別 族群 家庭結構 家庭成員 S1 男 越南+閩南族 三代同堂 有一個弟弟
S2 男 阿美族 隔代教養 有一個姐姐和弟弟與堂表兄弟同 住一屋簷下
S3 男 阿美族 三代同堂 一個姐姐、哥哥 S4 男 越南+閩南族 三代同堂 一個妹妹
S5 女 阿美族 三代同堂 四個哥哥 S6 女 閩南族 與父母同住 一個哥哥
S7 女 閩南族 與父母同住 一個哥哥、弟弟
（三）班級經營概況
在班級經營方面，會參考問題教學法的理論基礎，以營造環境讓孩子在做 中學習與人合作、建構經驗與知識、發展訊息處理與後設認知能力。還有，基於 文獻探討中，提及問題教學法教學可能會遇到孩子不懂合作學習的問題，導致孩 子進行小組合作學習有困難。因此，在班級經營或各種學習活動中，經常採用小 組方式，協助孩子發展合作學習能力。並基於學童因為性別分化，往往使得同儕 活動，容易形成同性同儕活動的現象，所以，在進行小組或團體活動分組時，會 刻意以男、女混合編組進行。
例如：一年級下學期起，中午用餐工作分配以男女混合編組，分成兩小組；
一組協助用餐事宜，一組負責清洗餐具，以一周為單位，輪流準備用餐事宜與清 洗餐具兩項工作。
在清洗餐具部份，每一個人皆學習清潔廚餘桶、水果盤、飯桶、湯桶、菜
