問題發展與生活情境之相關研究

到底什麼是情境？「簡明心理學辭典」（國家出版社，2005）將「情境」(situation) 解為：「（1）一般指影響事物發生或對機體行為產生影響的環境條件；（2）在語言學中 指某個詞句的上下文 」。「心理學辭典」（五南書局，2003）則將「情境」(situation)解釋 為：「（1）指一個方位、場所或位置，這個意義大都限於有界限的物理領域；（2）在時 間上存在於某一點的表現多重刺激模式、事件、對象、個人和情調的一個複雜整體。」

從以上對「情境」的解釋，較符合在情境學習理論的「情境」指的是刺激個體產生行為 反應的環境條件。

情境學習理論主張知識是學習者與情境互動的產物，是學習者運用所習得的知識，

在真實活動中透過主動探究與摸索的過程而獲得的（Brown, Collins & Duguid, 1989）。

情境學習將知識視為「工具」，是學習者與環境互動的產物。此與荷蘭的真實數學教育 (Realistic Mathematics Education，簡稱為 RME) 的論點相同。RME 的論點是將數學視為 是人類的活動，數學是從做數學中(doing mathematics)而獲得的(Freudenthal, 1971），數 學是幫助學習者與周遭環境產生意義的一種工具，而真實情境(realistic situation)是用來 作為學習數學的起始點。真實的情境指的是真正發生於學生日常生活當中的故事或情 節，包含了學校內、家庭、或社會。

因此學習應著眼於生活情境，從問題出發，情境式問題導向學習提供學習者一個真 實性及社會性的學習情境，從生活中可以接觸到的事物或現象中取材，以生活情境作為 學 習 的 起 點 ， 用 問 題 解 決 的 方 式 學 習(Brown, Collins & Duguid, 1989; Choi &

Hannafin,1995)。總言之，情境模式是一種主動的建構觀。參酌國內外學者對於情境學 習的論述，歸納情境學習的特性如下：1.強調情境對於學習的重要性，學習應建構在真 實的活動中；2.以學習者為中心，重視主動探索及學習經驗；3.強調知識在情境中的「工 具」角色，情境學習論者主張知識如同工具一般，工具的本身並不具備任何用處，唯有

透過使用才有意義；4.重視內含化(enculturation)的學習歷程，學生積極的自脈絡情境中 發覺暗藏的資訊，而且要與其他人共同探究情境中的線索，共享彼此的專長與觀點；5.

強調學習是共同參與、互動與分享的社會過程（施郁芬、陳如琇，1996；楊家興，1995；

Lave & Wenger,1991; Rogoff, 1984）。

九年一貫課程數學學習領域綱要內容規定：「數學課程的發展應以生活為中心配合 各階段學生的身心與思考型態的發展歷程，提供適合學生能力與興趣的學習方式，據以 發展數學學習活動。」（教育部，2001）。事實上，人類活動與社會情境是分不開的，知 識的建立是不能與社會情境脈絡分割或相脫離。例如：英文在美國環境學習比在臺灣的 學習效果佳。然而，過去數學的學習經常是將人類數學學習的活動脫離社會情境脈絡，

將預先要指導的各種原則性的知識（如學校中的數學知識）傳授給學習者，再讓學習者 將習得的原則應用於各種情境，王春展（1996）、Winn(1993)指出這種學習方式是徒勞 無益的。學生在解題、理解數學概念或規律時，經常需要置身在某經驗脈絡中，讓自己 過去或其他的經驗協助學習（教育部，2003）。所以，情境教學論者主張，當學習產生 於有意義的情境時，方能產生有效的學習(Choi & Hannafin, 1995)。而 RME 也主張學生 不是現成數學的接收者，而是教學過程中的主動參與者，且學生在教學過程中會發展其 數學工具和見解。所以學習者應置於知識產生的情境中，主動探尋藏於情境脈絡中的知 識，同時觀察、模仿專家或教師，並與同儕互動合作磋商、探索現象，強調知識的形成 需透過學習者再重組、統整及建構，而學習的結果也能立即應用於情境中。因此學習注 重學習的環境、方法、知識的內容及學習的評量。

鄭晉昌（1993）指出，運用真實情境進行教學，有以下三項教學上的功能：（1）學 生可在學習活動情境中，了解知識間的關聯，進行整合式學習(integral learning)。（2）學 生可預見知識的適用時機，進而促進學習的動機。（3）學生透過實際活動，可促進學習 遷移，能類推遷移舊知識，適當地應用於類似的問題情境。

然而學校教育最為人詬病的就是學習的內容和過程抽離實際的生活情境。現今教科

書或教師教學時關於情境佈題方面普遍存著缺失與問題，這些缺失包括：

（1）情境是虛擬的，是人為包裝的，無助於數學的思考。

（2）情境涉及的數字大小不合理。

（3）在情境設計上沒有解題的需求感。

（4）從情境本身無助於數概念的探索(林碧珍，2003）。

吳柏林和謝名娟(1999)也指出僵硬的數學教學活動與生活脫節的教材等問題為中小 學數學教育的缺失。雖然一個情境的真實程度決定於每個學生的個別經驗，但教師在一 個班級的教學中，所要尋找的是這群學生共同的生活經驗，學生共同經驗過的情境就是 真實的情境，就是教師在佈題時所要努力的目標。

本節文獻對本研究的啟示

學生在解決問題的過程，必須瞭解其先備知識，從經驗出發，以解決和學生日常生 活 經 驗 相 關 的 數 學 問 題 為 基 礎 ， 進 而 建 構 更 深 層 的 數 學 概 念 (Vanden Heuvel-Panhuizen,1996)。所以學生在解決問題時，若問題與自身的生活經驗或未來的經 驗有關，學生可利用經驗幫助學習，進而培養學生主動探索、解決問題的能力。且若學 習的內容能與學生的日常生活經驗相連結，學生能預知知識的使用時機，對學生的學習 愈有幫助，故本研究希望讓學生根據實際發生於自身日常生活周遭的事件來發展數學 題，找出共同經驗以提供老師們佈題之依據。並藉此讓學生感受到生活周遭處處有數 學、時時皆需運用到數學，讓學生體會原來數學離我們這麼近，並進一步藉由學生發展 的問題中找出共同經驗以研發「以生活情境為主的數學解題能力測驗工具」。