問題解決

問題解決能力的培養，為 21 世紀國民必備的關鍵能力，也是提升國家未來 競爭力的必備條件（成露茜、羊憶蓉，1996）。而以問題解決的形式來呈現教材、

進行學習，在專業醫師的養成教育中，施行已久。國內外許多課程改革也都強調 培養學生問題解決能力，把問題解決當作重要的教育目標（OECD,2003）。因此 問題解決模式的教學，對於學童的學習上，似乎具有潛在的效益，值得加以探討，

茲將「問題」的相關定義，整理如下：

一、問題的定義

關於問題的定義，許多學者已有相關的定義，茲整理如下：

表2-6：問題的定義

學者 主要論述

（Skinner，1960） 認為對目前沒有答案之困境產生疑問者，就是問題。

（D'Zurilla &

Goldfried，1971）

問題是指一個人為了要在其所處的環境中有效發揮功 能，所必須面對特定情境時，卻無法立即找出有效可行 的反應來應付所致。

（Davis，1973） 問題是一種刺激情境，在這種情況中，個體尚未形成必 要之反應。

（Mayer，1992）

問題是在一個已知的情境中遭遇到困難，而希望改變到 另一個情境時（稱為目標情況），卻沒有明顯的方法來 完成目標。

（邵瑞珍和皮連生，

1991）

問題的廣義定義是指人有目的要達到，但無現成的反應 可利用的刺激情境。狹義定義是指人不能運用現有的觀 念和規則達到目標，必須尋找或發現新規則，才能達到 目標的刺激情境。

（張春興，1996） 以認知心理學觀點，認為問題是指個人在有目的待追求

而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，因此問題的 存在與否是主觀的認知與感受。

（潘怡吟，2001）

問題是指人處在一個具有目標或是遇到困難的情境之 中，想要改變到另一個情境，卻無法立即找出有效可行 的反應來適應或解決時所感受到的心理困境。

研究者整理 由上表整理後得知，問題就是個體對於目標情境感到疑惑或困難，而無法產 生適宜的反應來適應該情境的心理狀態。

二、問題解決的定義

當個體發覺生活情境中遭遇到的問題之後，如何產生適宜的方法，以適應目 標情境的狀態，此即為個體在問題解決的主要歷程。問題解決在教育上已有諸多 學者討論與研究，關於問題解決的定義，研究者將各學者的相關論述，整理如下：

表2-7：問題解決的定義

學者 主要論述

（Krulik and Rudnick，1980）

問題解決是個體利用已學過的知識技能去滿足新情境需 要，以獲致解答的過程。

（張春興，1996）

問題解決是指個人在面對問題之時，綜合運用知識技能 以期達到解決目的的思維活動歷程。

（Gagne，1997）

認為問題解決為一個過程，學習者在這個過程中回憶過 去學會的規則，經過思考嘗試幾個假設並且測試其可應 用的程度，以找出解決新問題情境的方法。當學習者發 現某些規則的特殊組合適用於目前的情境，他們不僅應 用舊規則解決問題，而且也學到新事物。

（Guilford，1986）

問題解決是最複雜的心智活動之一。個人進行問題解決 的思考歷程以知識經驗為基礎，由外界環境和個體資料

對傳達系統輸入，經過對資料的過濾，引起認知運作了 解問題的存在與本質，進行擴散性思考和聚歛性思考解 決問題，再經過雙向評鑑，將新形成的反應輸出或納入 記憶庫中。

（董奇，1995）

認為人們一般問題解決的情況是獲得外界信息，經過編 碼後轉化為主體信息系統的一部份而儲存起來，然後激 活和處理整個主體信息系統的有關部份來指導行為，從 而解決問題。

（潘怡吟，2001）

指個人在面對問題時，運用已有的知識技能，綜合整理 並假設出適合新情境的思維及活動歷程。因此思考和知 識的運用，充分表現於問題解決的過程中。

研究者整理 整理上表各學者對於問題解決的定義後得知，問題解決就是個體運用已知的 知識、技能，透過一連串複雜的綜合歸納的認知思考，將所發現的問題情境脈絡、

原理原則，加以整理，以用來解決目標情境正在發生的困擾。但在教學現場中似 乎可以觀察到：學童無法覺知情境中存在的問題，更何論發展或增進學童問題解 決的能力。在陳亦媛（2002）的研究中指出：學童無法覺知問題的存在，其可能 原因為認知發展上的問題，甚或過去沒有體驗過「覺知問題的準備訓練」的教學 活動，而問題覺知能力似乎又與後設認知能力的發展息息相關。

三、問題的種類

情境中呈現的問題通常是結構不明的，這與教科書中經過篩選、提供結構清 楚的問題的模式南轅北轍，學童也常習於解決這類結構清楚的問題。因此教師必 須透過教學，引導或鼓勵學童，從仔細觀察週遭的事物中，慢慢去增進問題覺知 的能力。當能自我覺知問題之後，才有可能進一步界定問題的範圍，進而發展相

關的問題解決策略。

問題的種類，依 Stenberg（1986）的說法，問題的種類分為「結構清楚的問 題」與「結構不明的問題」（引自：李玉琇、蔣文祈，2005）。在學校教育現場中，

數學與自然科學等學門所呈現出的問題，通常是結構清楚，具有脈絡可循的。當 學童的學習成效不彰時，只要把學習的環節逐一檢驗，就可以找出學童學習的盲 點。但在現實生活中，實際情境所呈現的問題常是結構不明的，要把情境中隱含 的問題明確定義出來需要個體不斷釐清問題的本質。

四、問題解決的週期（步驟）

當個體覺知到生活情境中所遭遇到的問題，假如可以很快的從記憶中提取答 案，對於個體本身來說，則問題即很快消失，相當於沒有問題發生。假如無法從 記憶中提取答案，則我們很可能需要從事問題解決。一套好的問題解決的步驟可 以幫助我們很快的解決問題，對於學童來說，問題解決需要耗費大量而複雜的認 知思考，如何降低其認知思考的負擔，遵循一套好的問題解決步驟尤為重要。

關於問題解決的步驟，已有許多學者進行研究。R. J. Sternberg（1986）指出 此步驟亦可稱為問題解決的週期（引自：李玉琇、蔣文祈，2005）如圖2-1 所示，

分別是認定問題、定義問題、形成問題解決策略、組織問題訊息、分配資源、監 控問題解決、評估問題解決，各個步驟都是可彈性調整的，茲探討如下：

1. 認定問題：

認定情境中的問題，對於成人來說，有時是困難的，更何論對於學童。尤其 是情境中經常呈現結構不明的問題。例如：從甲地到乙地，中間出現許多陷阱或 阻礙，使我們無法到達目的地，而要解決中間出現的陷阱或阻礙，又必須認真思 考相關的策略以解決這些阻礙，最後才能到達目的地。

2. 定義問題：

了解問題的所在之後，接著就必須定義問題的範圍了，這部份牽涉到學童的 先備知識，學童經常會以舊有的知識或經驗，來界定問題的範圍，然後才決定所

要蒐集的資料。部分學童更由於生活經驗或先備知識的不足，導致其不知如何界 定問題，此時同儕的合作協助與教師適時的引導似乎可以強化學童這方面的能力

（孫春在、林珊如，2007）。

3. 形成問題解決策略：

當問題被有效定義之後，學童必須開始思考解決問題的策略。問題解決的策 略可能是將問題的元素加以分析，亦可能是將元素重新排列組合後加以綜合，兩 者有可能是同時並進的，甚或要交替進行。在這一階段，教師必須引導學童進行 擴散性思考以及聚歛性思考。以群體合作的方式共同討論主題，主要是引導學童 進行擴散性思考的教學方式，當大家共同討論出與主題有關的諸多題目之後，接 著再請學童進行聚斂性思考來選擇其最感興趣的題目，根據題目的性質來選擇其 喜好的解決方式。不必一股腦兒解決全部的問題而徒增學童的心理壓力與認知負 荷。

4. 組織問題訊息：

當學童形成一種問題解決的策略之後，「組織問題的訊息」便成為執行策略 成功與否的重要關鍵。這一階段對於問題的組織可能是不斷的進行「再組織」的 形式。引導學童將問題的訊息以大綱的方式來呈現或者以表格的形式來整理問題 的訊息，都是讓學童強化其問題訊息的「再組織」能力的良好策略。

5. 分配資源：

優秀與不優秀學生對於問題解決計畫的時間分配有所不同。問題解決的專家 通常會在一開始花費較多的時間與心力在整體大方向的計畫上。生手往往會將較 多的時間花費在局部細節的計畫上。學童因為生活經驗、先備知識的不足，常以 嘗試錯誤的方式來學習，甚或重複已經做過的步驟。指導學童將心力花費在整體 大方向的計畫上，較不會因為一開始的嘗試錯誤、迂迴，導致學習的挫折，並可 減輕認知思考的負擔，漸漸從問題解決的生手進步到問題解決的專家。

6. 監控問題解決：

高年級的學童其認知思考正持續發展中，然而監控問題解決的能力是屬於高

層次的認知思考，絕大部分的高年級學童可能還是須由老師引導後才能著手來設 計問題解決歷程的檢核表，以監控自己的問題解決歷程。在這一階段老師必須將 教學評量的重心定位在學生能否主動參與及思考。也許學生經由老師的教學引導 後還是無法發展出問題解決的監控能力，但是在參與過程中，卻可能引發學童思 考其解決問題的策略，當學童發覺他能改變策略、檢驗自己想法的可用性時，其

層次的認知思考，絕大部分的高年級學童可能還是須由老師引導後才能著手來設 計問題解決歷程的檢核表，以監控自己的問題解決歷程。在這一階段老師必須將 教學評量的重心定位在學生能否主動參與及思考。也許學生經由老師的教學引導 後還是無法發展出問題解決的監控能力，但是在參與過程中，卻可能引發學童思 考其解決問題的策略，當學童發覺他能改變策略、檢驗自己想法的可用性時，其