第四章 結果與討論
第二節 各研究問題之差異分析與討論
本節旨在探討接受問題導向式教學策略與電腦遊戲式教學策略兩種不同教 學法之後，學童在電腦科學習動機表現上的差異情形。其中，不同的教學法為自 變項；前測為共變項；後測為依變項。分析資料中若有學童出現遺漏值，在資料 處理時將以平均值代替。在高年級電腦科學習動機量表部分來看，問題導向式學 習組共 60 人，排除疑似無效填答問卷共 6 份、1 人無後測資料，故有效樣本 53 人；電腦遊戲式學習組 64 人，排除疑似無效填答問卷共 3 份、1 人無前測資料，
故有效樣本 60 份。在瑞文式圖形推理測驗部分來看，問題解決式學習組有效樣 本 59 人、電腦遊戲式學習組有效樣本 62 人，分析結果分述如下：
【研究問題一】
在網路合作學習模式下，以問題導向式教學策略與與電腦遊戲式教學策略對 國小六年級學童之學習動機，是否具有顯著差異？
本段主要在探討問題導向式教學策略組與電腦遊戲式教學策略組學生在學 習動機上的差異情況。以下將分別比較其差異，並做進一步的分析與討論。
【研究假設一】
「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」於教學前與教學後之學 習動機無顯著差異。
問題導向式教學組與電腦遊戲式教學組之學習動機前、後測之描述性統計數 值，如表 4-5，全量表共 36 題，總分 180 分，前測實驗組二分數高於實驗組一
（122.870＞117.640），後測仍是實驗組二分數高於實驗組一（126.880＞117.580），
由標準差來看，實驗組一經過問題導向式教學後分數表現較為集中，而實驗組二 經過電腦遊戲式教學後分數表現反而較為分散。
表4-5：實驗組一與實驗組二學習動機前、後測之描述統計摘要表
組別 人數 前、後測 平均數 標準差
前測 117.640 17.132 實驗組一 53
後測 117.580 14.570 前測 122.870 16.422 實驗組二 60
後測 126.880 15.820
為進一步瞭解兩實驗組之間，在學習動機表現上是否存在差異，以教學策略
（組別）為自變項，「國小高年級電腦科學習動機量表」之後測分數為依變項，
「國小高年級電腦科學習動機量表」之前測分數為共變量，進行兩組學生的 Levene 變異數同質性檢定，結果如表 4-6 所示。
表4-6：兩實驗組學習動機組內 Levene 變異數同質性檢定摘要表
F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
1.130 1 111 .255
*p
< .05.由表 4-6 得知，兩組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F＝1.130，
p
= .255 > .05），顯示兩實驗組迴歸線的斜率可視為相同，兩實驗組學生之電腦 科學習動機表現之變異數符合同質性假定，因此採用「假設變異數相等之結果」，進行共變數檢定。
依組內迴歸係數同質性考驗的結果，進行單因子共變數分析。由表 4-7 統計 分析資料顯示，自變項（教學策略）對依變項所造成的實驗處理效果顯著，其 F=7.655，表示後測成績的高低會因受試樣本所接受的實驗處理（自變項）的不 同，而有顯著的差異存在。
表4-7：實驗組一與實驗組二之間學習動機測驗成績差異性共變數分析摘要表 變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 校正後的模式 12222.739a 2 6111.369 41.975 .000
截距 6362.252 1 6362.252 43.698 .000 前測 9789.595 1 9789.595 67.239 .000 組別 1114.532 1 1114.532 7.655 .007*
誤差 16015.456 110 145.595 總和 1724557.000 113
校正後的總數 28238.195 112
a. R平方 = .433（調過後的R平方 = .423）
*p
< .05.由單因子共變數分析檢定結果得知兩組受試樣本在後測成績上達到統計上 的顯著水準（F = 7.655，
p
= .007 < .05），即拒絕虛無假設，接受對立假設。故接 受「電腦遊戲式教學」模式的學習動機潛在優於「問題導向式教學」模式的學習 動機。【研究問題二】
在網路合作學習模式下，以問題導向式教學策略與與電腦遊戲式教學策略對 國小六年級學童之推理能力，是否具有顯著差異？
【研究假設二】
「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」於教學前與教學後之推 理能力無顯著差異。
本段主要在探討問題導向式教學策略組與電腦遊戲式教學策略組學生在推 理能力上的差異情況。以下將分別比較其差異，並做進一步的分析與討論。
問題導向式教學組與電腦遊戲式教學組前、後測之描述性統計數值，如表 4-8，全量表共 60 題，經過百分等級換算後最高總分為 99 分。前測實驗組二分 數高於實驗組一（53.78＞53.73），不過平均分數之間的差距非常接近；後測反 而是實驗組一分數高於實驗組二（51.71＞43.89）；由標準差來看，兩實驗組分 別經過問題導向式教學及電腦遊戲式教學後，分數表現皆呈現較實驗前分散的狀 況，而實驗組一的分散狀況較實驗組二為大（32.607>30.496）。
表4-8：實驗組一與實驗組二瑞文式圖形推理測驗前、後測之描述統計摘要表
組別 人數 前、後測 平均數 標準差
前測 53.73 22.707 實驗組一 59
後測 51.71 32.607 前測 53.78 23.155 實驗組二 62
後測 43.89 30.496
為了進一步了解接受「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」等 兩種不同的教學模式學習後，其推理能力是否具有差異，本研究以教學策略（組 別）為自變項，「瑞文氏標準圖形推理測驗」後測分數為依變項，以「瑞文氏標 準圖形推理測驗」之前測分數為共變量，先進行迴歸係數同質性考驗，若考驗結 果同質，則繼續進行單因子共變數分析，Levene 變異數同質性統計結果如表 4-9 所示：
表4-9：兩實驗組瑞文式圖形推理測驗組內 Levene 變異數同質性檢定摘要表 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
.055 1 119 .816
*
p
< .05.由表 4-9 得知，兩組學生的 Levene 變異數同質性檢定未達顯著（F＝.055，
= .816 > .05），顯示兩實驗組迴歸線的斜率可視為相同，兩實驗組學生之電腦科 學習動機表現之變異數符合同質性假定，因此採用「假設變異數相等之結果」，
進行共變數檢定。
依組內迴歸係數同質性考驗的結果，進行單因子共變數分析。由表 4-10 統 計分析資料顯示，自變項（教學策略）對依變項所造成的實驗處理效果並不顯著，
其 F=.851，表示後測成績的高低並不會因受試樣本所接受的實驗處理（自變項）
的不同，而有顯著的差異存在。
表4-10：兩實驗組之間瑞文式圖形推理測驗成績差異性共變數分析摘要表 變異來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 值 顯著性 校正後的模式 59988.983a 2 29994.491 58.734 .000
截距 859.138 1 859.138 1.682 .197 前測 58138.005 1 58138.005 113.844 .000 組別 434.518 1 434.518 .851 .358 誤差 60260.307 118 510.681
總和 395588.000 121 校正後的總數 120249.289 120
a. R平方 = .499（調過後的R平方 = .490）
*p < .05.
由單因子共變數分析檢定結果得知兩組受試樣本在後測成績上未達到統計 上的顯著水準（F = .851，
p
= .358 > .05），即接受虛無假設。亦即接受「問題導 向式教學」模式與「電腦遊戲式教學」模式的學習，其推理之學習成就無顯著差 異。【研究問題三】
在網路合作學習模式下，以問題導向式教學策略與與電腦遊戲式教學策略對 國小六年級學童之問題解決能力，是否具有顯著差異？
【研究假設三】
「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」學習組之問題解決能力 無顯著差異。
本研究主要在探討問題導向式教學策略組與電腦遊戲式教學策略組學生在 教學後問題解決能力上的差異情況。兩實驗組在經過各別的教學之後，填寫各階 段之問題解決自評表，以下將分別比較其差異，並做進一步的分析與討論。
問題導向式學習組與電腦遊戲式學習組之描述性統計數值，如表 4-11 所示，
回收之自評表中，去除無效填答之問卷，實驗組一為 58 份；實驗組二為 63 份。
問題解決自評表之全量表共分五個分量表，每個分量表共 10 題，各分量表總分 皆各為 50 分。
由表 4-11 之統計數據來看，實驗階段一、二、四、五之實驗組二平均分數 皆高於實驗組一，只有在實驗階段三之平均分數，實驗組一略高於實驗組二
（39.53>38.37）；而由標準差分數來看，在實驗階段一、二時，實驗組一的分數 表現較實驗組二來的分散，然而進入實驗第三、四、五階段之後，實驗組二的分 數表現反而較實驗組一的分數表現來的分散。
表4-11：各階段之問題解決自評表之描述統計摘要表
問題解決階段 取樣人數 平均數 標準差
實驗組一 58 40.74 6.833 階段一
實驗組二 63 43.40 6.639 實驗組一 58 38.48 6.637 階段二
實驗組二 63 39.71 6.497 實驗組一 58 39.53 6.454 階段三
實驗組二 63 38.37 8.495 實驗組一 58 39.10 6.975 階段四
實驗組二 63 40.02 7.341 實驗組一 58 37.09 6.151 階段五
實驗組二 63 37.67 7.810
為了進一步了解學童接受「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」
等兩種不同的教學模式學習後，其各階段之問題解決能力是否具有差異，先進行 變異數同質性檢定，檢定之統計結果如表 4-12 所示：
表4-12：問題解決自評表 Levene 變異數同質性檢定摘要表
F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
1.203 9 595 .290
*p
< .05.由表 4-12 所示，Levene 變異數同質性檢定並未達顯著（F＝1.203，
p
= .290> .05），顯示兩實驗組在各階段之問題解決迴歸線的斜率可視為相同，兩實驗組 學生之各階段問題解決表現之變異數符合同質性假定，因此採用「假設變異數相 等之結果」。接著以「教學策略（組別）」、「問題解決階段別」等兩因子為自
變項，「各階段之問題解決自評表」之測驗分數為依變項，進行二因子變異數分 析檢定。最後檢定之結果如表 4-13 所示：
表4-13：各階段之問題解決自評表二因子變異數分析檢定摘要表
來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 校正後的模式 1762.616a 9 195.846 3.960 .000
截距 938083.461 1 938083.461 18969.855 .000 問題解決階段別 1393.644 4 348.411 7.046 .000*
組別 107.071 1 107.071 2.165 .142
問題解決階段*組別 228.282 4 57.071 1.154 .330 誤差 29423.507 595 49.451
總和 971704.000 605 校正後的總數 31186.122 604
a R 平方 = .057 (調過後的 R 平方 = .042)
*
p
< .05.由表 4-13 得知，「問題解決階段別」因子與「組別」因子之交互作用檢定 結果未達顯著水準（F＝1.154，
p
＝ .330＞.05），因此兩因子間並沒有交互作用 存在。若單純從「組別」與「問題解決階段別」這兩個主要效果因子分別來看，「問題解決階段別」主要效果因子達到顯著的水準，表示兩實驗組學童在問題解 決各階段，其問題解決的表現，具有顯著差異，因此必須從「問題解決階段別」
「問題解決階段別」主要效果因子達到顯著的水準，表示兩實驗組學童在問題解 決各階段，其問題解決的表現，具有顯著差異，因此必須從「問題解決階段別」