第二章 文獻探討
第二節 學習動機與電腦遊戲之探討
一、學習動機的定義
「動機」是個人不斷朝目標努力，完成任務的內在心理歷程（張春興，1997）。 動機的強弱，亦是影響個人成就良窳的重要參考指標（Small & Gluck, 1994）。當 個人對於目標有所期望，並且高度認同其價值時，這種期望與價值便會激發一個 人的情緒與態度，朝目標而努力。所付出的心力越大，獲得成功報酬的機率也將 越高。「動機」又分為兩種形式：「內在動機」與「外在動機」。內在動機是個 人對於目標的高度期待與價值的認同後，在無任何獎賞的情況下，能夠自動自發 的朝目標持續努力與投入，並從中獲得成就感。外在動機則是以各種環境因素，
營造出個人努力的目標（Deci,E. L.,and Ryan,R. M，1985；Rich, D，1992；林建 平，1997）。因此能讓學童發自內心，主動追求知識與技能，就長遠的效益來看，
引發學童內在的學習動機較外在環境塑造出的學習動機，較能夠使學習產生較大 及長遠的學習成效。
學習動機，是教學者根據學童的特性與需要，不斷引導其完成學習任務，達 成教學目標的歷程。教學者必須在學童的學習歷程中，不斷的評估及修正其教學 策略，以維持學童的學習動機，讓教學活動能不斷向前推進（Keller & Koop, 1987）。對於學習動機的定義，學者張春興（1997）亦抱持相同的看法，認為學 習動機可以引導學童趨向教師所設定的教學目標，引導學童完成學習任務，視學 習動機為學生內心渴望獲得的一種主動性內在心理歷程。
二、學習動機的重要性
學童本身是知識學習的主要人物，他是根據個人的特質，主動與外在環境產 生互動而進行學習。當學童對於學習教材與內容產生興趣時，會對於所學習的教 材付出心力且認真思考，經過個人認真思考學習過的知識，較能將輸入的知識進
一步的消化與吸收，而進入長期記憶中，以期望對知識概念的建構產生實質的幫
（Skinner，1904）
行為主義的心理學家視學習動機為一種外控的行為，藉 著削弱與增強的原理，使刺激與反應連結起來。重視外 在環境的因素可以塑造個人動機的強弱，否認個人內在 心理的因素可以影響學習動機的產生。
人文主義 (Maslow，1908)
人文主義的心理學家以人為本位，主要在探討內在的心 理層面對於學習的影響。認為人具有不同層次的需求，
其中「知的需求」即為所謂的學習動機。當低階的需求 無法滿足時，高階的需求自然無法產生。
成就動機理論 (Weiner，1974)
以人的成就感的觀點來探討動機的產生。認為個人在預 備從事一項工作之前，會先自我評估成功與失敗的機 率，當預期自己能夠完成該項工作的機率愈大時，所產 生的動機則越大，反之則可能會放棄該項工作。
成敗歸因論
（Weiner，1982）
強調在歸因的歷程之中，對於個人動機成就的影響。個 人對於成功和失敗的解讀及認知不同，會影響到其動機 及努力的程度。
自我效能理論 (Bandura，1977)
能自我覺察及評估所要完成工作的能力及信心，這種能 力或信心會影響個體去選擇其所要從事的工作項目。也 就是個人動機的強弱，受到自我評估效能後的影響。
Pintrich 的動機理論
（Pintrich，1991） Pintrich（1991）將個人的動機分成價值、期望、情感三
部份來探討，其中價值與期望會產生交互作用，再加上 情感的部份，例如學習焦慮感。此三部份構成其動機理 論的主要架構。
期望價值論
（Eccles，1983）
該論點認為期望與價值會產生交互作用，個體對於成功 的期望與對目標的價值，是由個體本身來認定，並不是 目標本身的困難度來決定的。當個體衡量自身的能力足 以破除萬難達成任務，必定會產生足夠的動機以達成目 標。
總結上述，學習動機的強弱是由個體本身評估自身的能力與目標物的價值 後，再決定付出一定程度的努力。個體所付出努力的程度，相當程度影響了學習 的成效。
四、ARCS 動機策略模式
Keller（1983）提出 ARCS 四個動機策略模式，分別為注意（attention）、相 關（relevance）、信心（confidence）與滿足（satisfaction）。ARCS 動機策略模式 具有以下幾個特色（張志全，2002）：
1. 重視學童內在的學習動機。
2. 兼顧學習的趣味性與情意的陶冶。
3. 可搭配其他學習理論與教學模式來彈性運用。
教師在進行教學之時，第一個動作就是要引起學習者的關注（Keller &
Burkman, 1993）。當學習者能夠將焦點轉移到老師的身上時，學習才能開始，才 能與老師、同儕們進行互動。有了好的開始，之後所呈現的教材內容，就必須要 與學生現有的生活經驗有所關聯，讓學童覺得所學對於生活上有實際的幫助，能 夠運用在實際的環境中，否則只是讓學童覺得無趣、毫無意義而已。當教材與學 童的生活經驗產生相關之後，教師就必須設法讓學童的學習產生信心，給予兒童
適當的協助與鼓勵，讓學童成功的完成學習任務、達成教學目標，自然而然學習 態度便會更為積極，以提升其學習的成就感與增強學習的滿意度。
五、維持學童的學習動機是一個重要課題
一個成功的教學不僅僅只是運用 ARCS 模式所提供的策略來參考就可以 了，還必須注意引導學童創造力的啟發及問題的思考能力，也就是引導學童對知 識主動的追求，一步步從外在的感官刺激所引發的學習動機逐步進入到對知識主 動追求的興趣的內在學習動機。其次是學童在課堂學習時，教師分配給學童的作 業量應是適當的。當教學具有公平性、評分具有一致性，不時給予學生鼓勵、激 勵其學習的自信心，再搭配ARCS 動機策略模式，掌握上述教學的關鍵要素，
便是一個非常成功的教學（Keller,1983；Keller &Koop,1987；Keller,J. M.,1987a；
Rezabek,1994）。
學童的學習注意力維持的時間，正是教師教學時的黃金時間，教師必須把握
這短暫的時間，將所要傳達的概念授予學生。由於講述式的教學方式，在教師教 學策略的使用上，仍有必要的使用時機，因此如能延長學童注意力維持的時間，
必能讓學童的學習成效更為顯著。
但是激發學童的學習動機，過與不及皆會影響學童的學習成效。動機過高往 往造成學習的高錯誤率及低效率，而使學習成效不彰；動機過低又會造成低生產 力（Keller，1987）。因此教師如何在其教學活動中適度的激發學童的學習動機，
便成為教師教學活動設計中重要的課題之一。
六、電腦遊戲的定義、特性與學習動機
所謂的電腦遊戲就是一種在電腦上執行的應用程式，可以讓使用者自主操 控、娛樂，達到身心放鬆、進行學習的一種休閒活動。關於電腦遊戲的定義，過 去已有諸多學者提出，茲整理如下：
表2-2：電腦遊戲的定義
定義的電腦遊戲（computer game），採用操作型定義為「可 供個人電腦執行之遊戲軟體」。
（Alessi &
Trollip，1991）
冒險遊戲（adventure games）、大型電玩遊戲（arcarde-type games）、棋盤遊戲（board games）、紙牌類或賭博性遊戲（card or gambling games）、戰鬥遊戲（combat games）、邏輯推理遊 戲（logic games）、運動遊戲（psychomotor games）、角色扮 演遊戲（role-playing games）、電視競賽遊戲（TV quiz
games）、文字遊戲（word games）、模板遊戲（templates）。
（傅尚裕，1992）
動作遊戲、冒險遊戲、角色扮演遊戲、高科技產品操作模擬、
戰略模擬遊戲、情境模擬遊戲、益智型遊戲、綜合性遊戲。
（尹維洸，1996）
角色扮演系列、模擬系列、動作系列、射擊系列、策略系列、運 動系列、冒險系列、棋藝、橋牌系列、情境模擬系列、其他。
（楊鎮豪，1998） 動作類、冒險類、角色扮演類、模擬類、運動類、策略類、
戰爭類、益智類，以及其他類。
（鄭凱裕，2000）
動作類、角色扮演類、冒險類、運動類、策略類、模擬類、
益智類、其他類。
（董光洋，2004）
角色扮演遊戲、策略遊戲、即時戰略、益智遊戲、動作遊戲、
模擬遊戲、競速遊戲、養成遊戲、冒險遊戲。
研究者整理 觀察目前的電腦遊戲市場，並從上表整理後得知，本研究將電腦遊戲類型大 致分類如下：動作類、冒險類、角色扮演類、養成類、即時戰略類、策略模擬類、
運動類、益智類以及其他類。其中競速類遊戲歸為運動類遊戲；棋藝、橋牌系列 需運用大腦進行邏輯思考判斷，因此歸類為益智類遊戲。
在了解電腦遊戲對於兒童產生強大的吸引力之前，我們必須先了解電腦遊戲 的特性，才能掌握這些特性，進行教學。電腦遊戲是一種融合技能與認知特性的 活動，在進行電腦遊戲的過程中，必須經常熟練一些操作技能，才能夠過關斬將，
達成遊戲的目標。由於電腦遊戲具有操控難易度的性質，學童可以從簡單的部份 開始練習，進而慢慢挑戰難度較高的關卡，在這個過程中，學童必須掌握特定的 規則，從規則中歸納出關鍵的要素，接著才能練習更高難度的技能。因此賴阿福
（1996）歸納出電腦遊戲具有八大特性：遊戲目標（goals）、遊戲規則（rules）、
相互競爭（competition）、策略與挑戰（strategy and challenge）、技巧性（skills）、
新奇性（fantasy）、安全性（safety）、娛樂性（recreation）等（賴阿福，1996）。
學童在遊戲中練就的高難度的技能，一方面為了達成遊戲的目標預做準備之 外，其實學童是在享受遊戲的過程，遊戲所建構的虛擬世界中，滿足了兒童探索 世界的渴望，其次，進行遊戲的過程本身，才是學童所專注的地方。對於是否達 成遊戲最終目標的重要性，反而降低了。因為學童進行遊戲，可掌控所有遊戲的 主動權，並無外力來強制要求達成最終的目標，當追尋遊戲目標的重要性降低之 後，無形中便讓學童的壓力減輕，而能悠遊於遊戲建構的虛擬世界裡（Garvey, 1977; Rubin, Fein & Vandenberg, 1983）。
由於學童是出於內在的心理動機來進行遊戲，從 Malone（1987）的研究中，
由於學童是出於內在的心理動機來進行遊戲，從 Malone（1987）的研究中，