結論

本研究的研究假設經統計分析，結果摘要如表 5-1：

表 5-1：研究假設之結果摘要表

虛無假設 接受 拒絕

一、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」於教 學前與教學後之學習動機無顯著差異。

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二、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」於教 學前與教學後之推理能力無顯著差異。

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三、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」之問 題解決能力無顯著差異。

（一）兩實驗組在階段一「發現問題」階段之問題解決學習表 現上沒有顯著差異。

（二）兩實驗組在階段二「形成問題解決策略」階段之問題解 決學習表現上沒有顯著差異。

（三）兩實驗組在階段三「組織問題訊息」階段之問題解決學 習表現上沒有顯著差異。

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（四）兩實驗組在階段四「綜合歸納」階段之問題解決學習表 現上沒有顯著差異。

（五）兩實驗組在階段五「監控問題解決策略」階段之問題解 決學習表現上沒有顯著差異。

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四、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」之合 作學習活動中「協助他人及參與程度」無顯著差異。

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五、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」在 Moodle 平台上之網路合作學習參與程度無顯著差異。

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壹、研究結論中拒絕虛無假設之探討

一、兩實驗組在經過實驗處理後，電腦遊戲式學習組在學習動機的表現上潛在優 於問題導向式學習組。

此結果與胡志偉（1994）、廖惠鈞（2005）之研究相類似。胡志偉於其研究 中發現，遊戲式的學習情境提供學童競爭與合作的機會，較能夠引發學童的內在 心理反應；廖惠鈞之研究結論則提到電腦遊戲對於提升學生學習動機、學習興 趣、集中力與專注力等方面具有一定程度的幫助。以上之研究結論皆與本研究之 結果－「電腦遊戲式學習組」在學習動機的表現上潛在優於「問題導向式學習組」

不謀而合。

由於電腦遊戲具有相當程度的複雜性，兒童在進行遊戲時，可以從簡單的部 份開始著手練習，同時學童又是主宰整個遊戲的主人，可以決定所操控的角色與 遊戲進行的進度，且遊戲能提供學童即時的回饋，甚至各種意想不到的驚奇，使 得學童在電腦遊戲營造的情境中較易獲得成就感與滿足感（Lancy，1985）。因

此將電腦遊戲融入學習情境中，除了能引發學童主動學習的意願，在師生一同參 與電腦遊戲的過程中，對於拉近師生間的情誼、活絡教學之間的互動、達成教學 目的等方面，似乎具有潛在的助益。

二、兩實驗組在經過實驗處理後，在問題解決能力的表現上，在階段一「發現問 題階段」的學習表現，具有顯著差異。

由統計數據上顯示，兩實驗組學童在階段一「發現問題階段」，具有顯著的 差異。電腦遊戲式學習組在階段一自評表的平均分數高於問題導向式學習組的學 童（43.40 > 40.74）。進一步由「發現問題階段」自評表的內容來分析，電腦遊 戲式學習組之學童，在經過實驗處理之後，其學習活動的表現，較傾向同意自評 表上所提及的問題，例如：試著了解題目表達的意義、多覆誦題目幾次、不斷尋 找問題的線索、利用網路來尋找資料、親自動手操作一次、與同學合作討論等。

上述之學習活動，會造成兩實驗組學童之差異，似乎是教材內容所造成的影響。

問題解決式學習組在教材內容的呈現上，多屬於結構不明的教材，學童在尋找解 決問題的過程中，需要不斷釐清問題的本質，尋找解決問題的線索，事後才能慢 慢理解解決問題的關鍵策略；電腦遊戲式學習組之學童透過遊戲平台呈現的情 境，能夠享受主動探索、發現問題的樂趣。從一開始教材內容的條件差異之下，

便可能造成不一樣的結果。

三、接受「電腦遊戲式教學」模式之學童在合作學習中之「參與」與「協助他人」

之程度潛在優於「問題導向式教學」模式之學童。

由統計上的數據顯示，電腦遊戲式學習組之學童在「參與」與「協助他人」

之程度會優於問題導向式學習組之學童，學習動機造成的影響，是不可忽視的一 環。當學童能主動的參與課程，其背後顯現的意義正是學童具有高度的意願，也 就是具有內在的心理動機。學童在操作電腦遊戲的過程中常是處在一個無壓力的

氛圍下，是愉快的、想極力探索的，甚至融入在遊戲的想像空間中。從遊戲所帶 來的影響，也似乎連帶使學童較有意願分享其過關的喜悅、分享遊戲的新發現與 操作遊戲的技巧與秘訣。當學童從遊戲之中獲得滿足感與成就感後，其他同儕若 遭遇到的遊戲障礙，若是自己已經解決的問題，便可能主動去協助他人。從協助 他人所呈現的背後意義來看，協助他人之學童，亦隱含有彰顯自己的聰明才智與 遊戲操作的技巧能力，對於鞏固學童的人際關係或是人際關係經營上，能獲得同 儕的崇拜，亦能在現實生活中得到成就感與滿足感。

四、兩實驗組學童課後在 Moodle 平台之討論發表次數在統計數據上具有顯著差 異。

問題導向式學習組之學童於第一週非常踴躍並主動的進入 Moodle 平台進行 意見交流，然而隨著教學活動的進行，學童主動進入 Moodle 平台進行討論的次 數卻不斷降低，甚至到最後幾乎沒有學童登入 Moodle 平台進行討論；反觀電腦 遊戲式學習組，雖然一開始並沒有如問題導向式學習組的學童一樣的踴躍進行線 上討論，但是隨著教學活動的進行，學童進行線上討論的次數並沒有因時間而減 少討論次數。

究其原因，兩實驗組之間的差異，似乎與教學素材與教學方式，有所關聯。

問題導向式學習組之學童於實驗教學活動的過程中，由於必須從教學素材內容之 中釐清問題的本質，並從一堆雜亂無章的素材之中，找到解決問題的關鍵要素，

故學童一開始非常踴躍登入 Moodle 平台進行討論，這似乎是 Moodle 平台本身功 能的新奇感所造成的，而教學素材本身可能不是學童感興趣的題材。當學童熟悉 Moodle 平台的各項功能操作之後，新奇感便可能消失，使學童無意願主動進行 線上討論；電腦遊戲式學習組的學童，由於電腦遊戲的特性-競爭與挑戰、目標 與規則、具新奇性與滿足個人想像力等特性，似乎可以持續吸引學童進入 Moodle 平台進行討論，以解決學童於電腦遊戲過關的障礙與問題。在教學策略的使用

上，由於此組每一週都會呈現不同的電腦遊戲供學童於課堂上操作，也間接促使 學童的期待感增加。動機策略的適當操作，似乎也造成兩實驗組在 Moodle 平台 的討論有所差異。

貳、研究結論中接受虛無假設之探討

一、兩實驗組在推理能力上無顯著差異原因之探討

又以推理及演繹思考能力為主（Spearman，1927）。兩實驗組分別經過問題解決 式與電腦遊戲式之教學策略之後，推理能力並無顯著差異，究其原因，推理能力 發展的成熟度與智力的增長，似乎都需要經過一段長時間的教學訓練後，來觀察 其中的差異。也由於研究時間的限制，若能將六週的教學實驗延長，再來分析兩 實驗組學童的推理能力差異，亦有可能出現不同之結果。

其次，學童能否在教學實驗的過程中，理解推理的策略，並應用已習得的策 略，來幫助其學習更高層次的推理策略，兩種教學模式所提供之提示或相關線 索，似乎無法促使學童真正習得關鍵的推理策略，教師可能需要在教學的過程中 不斷觀察學童的操作模式及反應，以及時發現學童推理思考的缺失，適時的給予 學童額外的輔助，以幫助學童能真正應用所習得的推理策略於作業中。

二、遊戲式教學活動設計仍有改進之空間

學童在六組遊戲中，運用到多種不同之推理能力，例如：

1. 演繹推理：以「冰塔」遊戲來說，推動冰塊之順序，常造成能否完成盤面上 有限數量之冰塊來達成滅火之目的，如果推動冰塊之順序有誤，常會造成盤 面上的冰塊推到無用之處。因此學童必須了解推動冰塊之先後次序，才能恰

如其分的將盤面上之冰塊推動到適當之處來滅火。當學童了解冰塊推動之先 後次序，正是運用了演繹推理思考之能力後方能達成。

2. 類比推理：冰塔遊戲部分關卡在進行滅火之時，必須先進行佈局之動作，目 的是讓後面推動之冰塊，能在適當的位置停住。也就是說前一步驟推動之冰 塊，並不是拿來滅火的，而是讓後一步驟推動之冰塊，能在適當的位置被前 一步驟推動過的冰塊檔下，之後才去推動被擋下之冰塊來順利滅火。當學童 學會以冰塊「佈局」的作法來過關時，當進行到後面的關卡且遇到類似需要

「佈局」的情形時，學童就必須運用類比推理的能力來佈局，以達成過關的 目的。

3. 分析與評估推理：以「小老鼠吃水果遊戲」來說，學童需要分析小老鼠的出 發起點為何，才能在第一次的直線前進過程中吃到最多的水果，讓後續佈局 的管線箭頭能充分發揮功能。學童分析小老鼠最佳的起點位置便是運用到分 析推理的能力，該起點位置就是其所運用評估推理後選擇作為最容易過關的

3. 分析與評估推理：以「小老鼠吃水果遊戲」來說，學童需要分析小老鼠的出 發起點為何，才能在第一次的直線前進過程中吃到最多的水果，讓後續佈局 的管線箭頭能充分發揮功能。學童分析小老鼠最佳的起點位置便是運用到分 析推理的能力，該起點位置就是其所運用評估推理後選擇作為最容易過關的