研究工具的信度與效度

判斷測量品質的好壞與否，最常用的方法乃估計測量的信度（reliability）和 效度（validity）。所謂信度指測量結果的穩定程度，亦即指對同一事物進行兩次 或兩次以上的測量，其結果的相似程度。若相似程度越高，即代表信度越高，測 量的結果也就越可靠。效度則指測量結果的有效程度，亦即指測量過程是否測到 真正想要測的事物屬性。任何嚴謹的研究，或合乎科學要求的統計分析，都必須 力求測量品質的提升。

專家效度不僅能協助評定各試題表面效度外，更可以進行內容效度的評估，

指出題目應包含之適當範圍與內容，並可藉由專家之意見而測出潛在特質的抽象 內容，故研究者將函請此方面之五位專家學者，就問卷內容及遣詞用字等方面提 供建議，用以修訂本研究所使用之學習動機量表、教學活動設計各階段自評表與 小組總結性評量互評表之內容初稿，以建立專家內容效度作為預試之量表。

茲將本研究所使用之研究工具信度與效度，說明臚列於下：

一、國小高年級電腦科學習動機量表

本量表使用Likert’s 五點評定量表的方式，共包含了 36 題。每一題依據學習 者的回答分為五種不同的答案，勾選「非常贊成者」給五分，勾選「贊成」給四 分，勾選「沒意見」給三分，勾選「不贊成」給兩分，勾選「非常不贊成」給一 分，以四個分量表上的得分總和做為其個人學習動機的指標，得分越高者代表其 學習動機越強烈，反之則越消極。本學習動機量表內容效度之評鑑，經過國立台 中教育大學兩位教育科技專家教授進行量表內容的修正。另外，在量表的信度方 面，也經過研究者任職學校之 52 位即將畢業之國小六年級學生進行前測，求得 其Cronbach’s α信度，如表 3-7 所示：

表3-7：國小高年級電腦科學習動機量表各分量表之信度

分量表 注意 關連 信心 滿足 總量表

信度 0.63 0.53 0.57 0.77 0.89

由以上信度係數可顯示出，國小高年級電腦科學習動機量表其分量表信度介於 0.53-0.77 之間，總量表信度係數為 0.89，其信度相當高，可符合本研究之需求。

在效度方面，本研究之研究工具採專家效度。學習動機量表內容效度之評鑑，經

台灣之折半信度為0.50 至 0.93。

再測信度的建立方面，本圖形推理測驗曾以六年級非洲剛果兒童所做的再測 信度，相隔一週，所獲係數為0.85；在比利時則分別以隔一週、一個月、三個月 做再測，所得結果為 0.89、0.81 及 0.78；台灣則相隔四周，所獲結果為 0.53 至 0.92。經嚴謹策劃研究，以一年相隔期間之瑞文氏標準圖形推理測驗之再測信度 考驗結果均令人滿意。因此本測驗之再測信度相當高，表示其反覆使用之穩定性 相當高。

由上述說明可知瑞文式標準圖形推理測驗建立了各種信度，具備了泛文化特 性測驗的內部一致性相關相當高，故此測驗用以測驗跨文化的非語文圖形推理智 力，已有足夠的信度。

在效度的建立方面，雖然本圖形推理測驗在智力測驗之領域已施行多年，且 有完善的效度檢驗，但是為使本研究更為嚴謹，使測驗所產生的數據更具有解釋 力，故再進行專家效度的確認。由台中教育大學兩位教育科技專家教授及三位專 業資深之資訊教師進行量表內容的檢視。五位專家之專業背景資料一覽表如前列 表 3-9 所示，進行本圖形推理測驗之檢視，給予建議。

三、「問題解決」各階段之自評表

自評表（附錄十六）、「形成問題解決策略階段」自評表（附錄十七）、「組織問題 訊息階段」自評表（附錄十八）、「綜合歸納、推理階段」自評表（附錄十九）以 及「監控問題解決階段」自評表（附錄廿）。每一階段各十個題目，學童必須依 照自己的意願勾選一最適合之選項。信度及效度的部份，亦比照前述國小高年級 學生學習動機量表的作法來進行。

表3-9：教學活動各階段自評表信度一覽表

問題解決階段自

評表

形成問題解決策

略階段自評表

組織問題訊息階

段自評表

綜合歸納、推理

階段自評表

監控問題解決階

段自評表

信度 0.79 0.62 0.82 0.83 0.85

由以上信度係數可顯示出，教學活動各階段自評表之信度介於 0.62 - 0.85 之 間，其信度相當高，可符合本研究之需求。

四、小組總結性評量互評表

小組總結性評量互評表的設計，乃改編自「成為更好的老師」(陳佩正譯，

2002)一書中的附錄四第 169 頁的合作小組的歷程評量，主要是讓教師鼓勵學生 針對小組中其他成員的學習表現給予一個客觀的評分標準，藉此評估在小組學習 過程中的小組其他成員的表現。至於效度之建立，則是比照前述「國小高年級學 童學習動機量表」的方式來建立。

第六節 研究假設

依據研究目的，本研究之研究假設如下：

一、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」於教學前與教學後之學 習動機無顯著差異。

二、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」於教學前與教學後之推 理能力無顯著差異。

三、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」之問題解決能力無顯著 差異。

四、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」之合作學習活動中「協 助他人及參與程度」無顯著差異。

五、「問題導向式教學策略」與「電腦遊戲式教學策略」在Moodle 平台上之網 路合作學習參與程度無顯著差異。