網路合作學習

網路合作學習是將合作學習中人與人互動的模式，透過資訊科技等技術，呈 現在網際網路上，以進行同步或非同步的學習。進行網路合作學習能為學童帶來 比單機上網更真實的資訊科技結合社會互動的學習經驗。然而網路合作學習所強 調的是學習的方式，並不是在於資訊科技的呈現，因此教師在選擇進行此種教學 策略時，必須注意以「人」為本，符合學生學習的需求為第一優先考量。

在實施網路合作學習前，首先我們必須先注意其所採用的學習理論基礎，在 了解其學習理論之後，教師在進行教學時，才能善用該策略特色所帶來的優點，

才不致偏離了網路合作學習的本質。茲將網路合作學習的理論探討如下。

一、網路合作學習的理論—建構學習理論、情境學習論

Piaget（1960）的認知發展理論中提及：學童對於外在事物的學習，是將自 己舊有的經驗不斷與外在事物產生激盪，這激盪的過程，其實就是不斷的進行同 化與調適。學童在學習過程中，藉著與同儕認知間的衝突，刺激自己內在認知的 改變，這個改變目的就是試圖去適應他人的想法，在未來從事問題解決的工作 時，也會受到某種程度的影響（Tudge & Rogoff,1987）。

學童的學習經常是以舊有的經驗來詮釋這個世界，這項特色其實充分顯示在 學童的數學學習上。我們有時可以觀察到學童在進行不同分母的分數加減運算，

除了將分子相加之外，亦可以看到學童一併將分母相加了。雖然學童將分母相加 是錯誤的運算方式，但是這項特性充分顯示學童是以舊經驗來詮釋新學習的。而 所謂的舊經驗，往往帶有情境的意涵在內。因此要讓學童有效的學習，必須將新 舊知識結合在情境脈絡之中。將情境學習的意涵融入網路合作學習之後，也就有 所謂的「同儕學習」，學童必須學著扮演起老師的角色，學著當彼此的老師，同 時身兼「學生」與「老師」的角色，開始為自己學習肩負起責任（Palincsar &

Brown,1984）。

同儕相互學習的過程中，因為同儕間學習的經驗、背景一致，也具有相似的

學習困難點，因此藉由同儕間的相互幫助指導時，小老師較能了解教學對象的關 鍵學習盲點，較能給予教學對象學習上的幫助。除了學習者獲得實質上的學習幫 助外，也讓教學小老師對於學習教材內容更為印象深刻，而互蒙其利。

學童經由合作的方式進行體驗學習後，對於未來進入社會職場環境所要求的 合作的職業技能，具有實質上的幫助。未來世界的競爭，幾乎不可能靠個人單打 獨鬥而能成功的，通常須靠眾人之力，發揮團隊合作的力量，以完成組織設定的 目標。如能在國小階段就開始讓學童學習合作的技巧，雖然未必能將合作的精神 加以完全發揮，但至少能讓學童體驗到合作學習的力量，並奠定與他人合作的基 本技能與態度，在未來個人的學習生涯中，需要發揮團隊合作的力量時，就能充 分發揮領導與被領導的角色，亦可同時適應獨立學習研究的情況

（Brown,Collins,&Duguid，1989）。

二、網路合作學習學生的學習任務：討論、參與、互動、反思

要產出新的知識與見解，必定要小組成員的相互腦力激盪，而「對話」是最 好的策略。但是如何讓學生產出有意義的對話，考驗著老師的教學引導能力，否 則仍只是一群嘈雜的旁觀者，無法進行有意義的學習。

Johnson & Johnson（1987）認為合作學習成功的要素如下：

1. 正向的相互依賴

首先教師必須與學童進行溝通，讓學童對於團體目標的重要性有共同的體 認、分工及分享尋求到的資源與素材。

2. 面對面的互動

實體課室的教學能夠很容易做到同步即時的互動。慢慢將學習課程延伸到課 後非同步的互動。

3. 個人之績效責任

這部份是大部分學童最欠缺的地方，團體中可能有少數的學童不願為自己的 學習負責，純粹將學校的學習環境視為遊戲場，不喜歡花費心力在學習的思

考上。如果老師在教學時無法適時給予導正，給予其正確的認知，可能會影 響部分的學童有樣學樣。學童對於學習責任感的重視程度往往決定了其學習 成效。

4. 先期的合作技能訓練

由於學童過去習於獨立的學習活動，在實施與他人合作的教學前，我們必須 預先假定學生過去並無合作學習的經驗，教師必須先給予學童進行相關的心 理建設，慢慢把學習的責任感轉移到學童身上，讓學生明確了解，合作學習 活動有可能發生的衝突、團隊溝通的重要性。必要時，教師可實際展示並講 解網路上的討論區，人與人如何進行協調、發生衝突如何解決…等，於課堂 上先讓學童進行討論（Johnson & Johnson，1987）。另外學童學習到什麼樣 的合作方式，會受到他的合作夥伴高度的影響。教師必須密切掌握合作小組 的組成型態，知道他們如何進行互動，否則小組成員間的互動行為經常會產 生不愉快的結果。

在進行了先期的合作技能訓練之後，教師要開始訓練學生將自己反思後的想 法寫下來，可以從紙筆的作業方式慢慢漸進到網路的討論區上。剛開始可能 學童寫出來的東西並不是很有內容，但是將整個學習的內容完整記錄下來，

呈現在自己的學習歷程裡，有助於學童日後檢視自己的學習歷程時，慢慢反 思及修正，以產生新的想法。也可讓教學者據以掌握、分析學童在經過網路 合作學習後，合作技能及態度上轉變。

三、網路合作學習老師的教學任務：鷹架（引導式參與）

鷹架（scaffold）的概念。所謂近側發展區就是：「學童在沒有經由他人協助而能 獨立完成工作的能力」與「經由他人協助而能完成工作的能力」的相對差距。因 此在進行網路合作學習之前，必須先確認學童的先備知識與能力，才能給予適當 的引導與協助。這種引導與協助，就是所謂的鷹架（scaffold）。給予學童學習上

的鷹架，能促使學童嘗試主動思考解決問題的方向與步驟，教師需要掌握的是，

給予學童學習上的鷹架，必須符合其現有的能力，過與不及，都無法促成學童學 習上的進步（Wood,Bruner,&Ross，1976；Vygotsky，1978）。

教師如何給予學童適當的鷹架，須掌握下列原則（Berk & Winsler,1995）：

1. 學習的問題必須經由學童共同解決，避免團體中出現一人主導的局面。

2. 學習必須在近側發展區中進行，例如提供學童可能的選擇項目、老師的操作 示範、根據學童現有的表現不斷調整老師介入的程度。

3. 給予學童讚美和鼓勵，將學習的成果歸功於學童。

4. 營造學童對問題的主觀性看法，使之從各自主觀的看法中協調出共同可以接 受的看法。

5. 試著讓學童評估其學習的方法與策略、與老師的互動方式，藉以啟發其後設 認知能力的發展。

具有明確答案的問題，較不適宜以網路合作學習的方式來進行學習，因為學 童進行合作學習，有部分的目的是要讓學童學習如何與他人合作，此時老師重視 的是學童如何在衝突中進行溝通與協調，也就是重視學童如何進行合作的過程。

當所有學童能夠遵守合作最基本的限制時，整個小組成員才能夠凝聚共識，形成 正向的依賴，貢獻己力，朝小組設定的目標努力（Johnson&Johnson，1987）。因 此合作的任務是適合在結構鬆散類型的問題中找出答案。由於結構鬆散類型的問 題並沒有明確的答案，因此小組成員可以進行多元化的思考，當有多元化的思考 時就可能會產出多元化的答案，進而促使小組成員感受到每個成員的貢獻也是有 價值的，此時小組的正向相互依賴的特性就會自然產生了。

讓學童進行主題探究，例如科學博物館的導覽設計，正是能夠讓學童在一種 結構鬆散的專題導向探究中進行學習。由於進行設計（design）的工作，本身就 是一種需要高度創造力的發揮，在沒有標準答案的前提下，學童更可將自己的創 意，透過小組共同的合作討論、腦力激盪，激發出自己其他的想法。此外，只要 牽涉到設計形式的學習目標，往往夾雜著理解、應用、分析、綜合、評鑑等能力

特質，這些特質，正符合建構主義所重視的理念，對於啟發學童高層次的思考，

具有一定程度上的幫助（孫春在、林珊如，2007）。

四、網路合作學習分組方式的考量

由於進行網路合作學習，首要的考量點就是分組的方式。分組的好壞往往決 定了小組成員能否形成正向的相互依賴以及能否產出新知識的重要關鍵。團體中 具有能力高低不等的成員，而理想的團體組成方式是團體中須兼具能力高、中、

低的組成份子，也就是異質性的分組方式。這種組成方式較能夠使能力較低的學 童經由能力較高的學童帶領，而提升其學習能力。另外必須考量小組成員中避免 男生多於女生或女生多於男生的情況。男生過多會導致少數女生得不到適當的協 助，反之則會造成女生將問題推給少數男生。

但是不見得異質性的分組方式就完全沒有缺點，也不見得同質性的分組都是 一無是處的。異質性的分組方式由於組內組成份子的差異性，使得成員在溝通協 調上較易產生衝突，各異質組之間所需要的協助也會大不相同，造成老師在教學

但是不見得異質性的分組方式就完全沒有缺點，也不見得同質性的分組都是 一無是處的。異質性的分組方式由於組內組成份子的差異性，使得成員在溝通協 調上較易產生衝突，各異質組之間所需要的協助也會大不相同，造成老師在教學