啟示與建議

依據本研究結果以及上述結論，研究者提出下列幾點啟示供作教師小組討論教 學之參考，並提出幾點建議供未來研究者參考。

壹、有關小組討論的啟示 一、教學中討論題目的挑選

從討論歷程的影響因素可以瞭解到，題目性質的挑選對於討論歷程有一定的影 響，因此在發展討論的各個階段，可以搭配不同性質的問題來做教學。例如：在討 論發展的初期，由於需要培養討論時的團體規範，建議多運用「組員都會」的討論 題目，由於這類的題目各組員的發言頻率都高，可作為引發組員討論興趣的開端，

並且注意組員發言時的團體規範，如積極參與發表、聆聽其他組員的意見、或不因 為其他組員說錯而相互指責…等。

「部分組員會」的討論題目比較容易促成相互學習行為的產生，因此討論模式 逐漸發展的中期，可以多運用這些題目在課堂上的討論，因為組員已經逐漸熟悉討 論的規範，再進行這類的討論題目比較適合。此外在進行這類題目時，組員有沒有 出現關鍵提問，對於相互學習行為出現與否影響很大，建議在檢討時或討論後除了 讚美答對的同學，也應該鼓勵這方面的提問。

從逐字稿內容來看，「組員都不會」的討論題目會被領導群獨佔，但是相對來說 領導群的討論也出現較多進階討論行為，因此偶爾出現這類的題目，對領導群的學

生在思考技巧上應該有所幫助，但是太常出現這類討論題目，很可能讓其他非領導 組員沒有辦法參與討論。

二、分組後的必要措施

小組在完成異質分組之後，為了要讓每位組員都願意發表，組員的心理層面很 重要，小組間的爭執最常出現在組員答錯的時候，由於討論有時候不一定是全組都 參與，或者討論最後的答案，不一定是所有人都完全認同，但是只要答案錯就代表 全組都錯，有的組員就會不甘心，並且開始責備主要答案的提供者，但是這樣相互 指責對小組的氣氛有不好的影響，被指責的同學若能自我調適還好，若無法自我調 適，很可能會造成日後不願意發言的習慣。因此分組後的首要課題，應該從建立組 員間不相互指責的默契開始。

從任務群體對組員的劃分，其實已經幾近確定組員討論時的互動行為，在領導 群已經發展良好的情況下，其實比較需要關注的應該是非領導群的組員，他們在學 習上與態度上都未能如小組討論的預期功能，能交換吸取他人意見，或者培養出積 極正向的學習態度。在學習上可能難以要求非領導群發展出解釋、說服等能力，但 是藉由培養團體規範，改變組員的人際關係似乎較為可行。從 Fenny 的例子可發現 到，即使組員無法加入核心參與、給予實質的意見，只要積極一點聆聽，其他組員 便會接納，認為他有對小組盡一分力，在這方面以增加互動的方式，應該能改善非 領導群在小組討論中的的人際關係。

三、增加關鍵提問與延續討論

從逐字稿的分析可以發現，相互學習產生與否，在於有沒有學生針對討論問題 的關鍵點進行提問，假如非領導群能做出關鍵提問，領導群的組員便會針對該題內 容進行解釋或說服的動作。然而，如何確定小組討論中，組員有沒有在討論中出現 這些關鍵提問？建議教師可在小組討論時間到之前，以開放問答的方式，讓所有組 別都瞭解到該題有關鍵提問的存在。

然這部分的作法可能得延長討論時間，否則小組可能無法在關鍵提問上做出太 多討論，另一種解套方式，則是以抽籤的方式，邀請班上同學在共同檢討的時間，

對該關鍵提問進行說明。透過這樣的方式，希望能夠讓組員間相互學習行為有所增 加。

貳、後續研究的建議

九年一貫的課程目標中提到，培養學生的民主態度及溝通能力都是未來數學教 學中所重視的。同時以討論活動的被廣泛運用的趨勢來看，其相關研究持續發展的 重要性也不容忽視。故以下本研究擬就後續相關研究方向提出一些建議。

一、討論歷程分析的其他影響因素

文獻上對討論歷程的分析主要有兩種：第一種是針對討論歷程本身的發展進行 分析，找出各討論階段發展的特徵；第二個則是以組員在討論間的發言內容進行分 析，以尋找討論歷程中的模式（Pattern）。研究者在討論歷程上的分析，除了簡單地 區分討論歷程的發展時期外，亦就「題目的性質」、「組員對題目會的程度」來進行 分析，這類的分析方法似乎能發現一些較不同的東西。因此往後有關小組討論的研 究，建議可從別的因素點來分析討論歷程：

例如性別因素，雖然研究者在討論歷程中看到的影響並不明顯，但是在課後的 非正式訪談、或課間訪談，小組間的性別因素，就很明顯可以看到在小組內的討論 中有所影響。因此往後的研究，或許可以考慮延伸分析的資料，從課堂以外的時間 去發現組員間的相處關係，對於小組討論有哪些影響。

另外本研究的歷程中，對於小組討論到的教材其實有所侷限，教師讓組員們討 論的題目也都緊扣在課本上的單元，假如觀察時間允許的話，往後研究或許可以以 縱貫式的方式，進行長時間的進場觀察；或者也可增加各年級的教材樣本，比較組 員們在不同單元時的討論，是否會出現其他特定型態的討論模式。

二、改變非領導群參與的行動研究

在本研究中教師介入的成分其實很低，從小組自由發展討論歷程的觀點來看，

領導群似乎都能順利培養小組討論的正向功能，如學習上的意見交流、正向的學習 態度培養；反觀非領導群的發展就不那麼順利，他們似乎成了小組討論下的犧牲品，

在種種條件的影響下，都沒辦法發展到小組討論的正向功能。

這類的問題，在職教師可以考慮看看以行動研究的方式，開始對非領導群學生 的學習進行分析、並透過擬定策略、施行策略、循環檢討的方式，進行行動研究。

看看教師以何種方式介入，能對非領導群的角色，在小組討論歷程中增加該角色在 的重要性，並且提升非領導群在小組討論中正向功能的發展。

三、更細分地位間的任務群體

文獻上也有許多研究對小組討論的組員進行分類，以量化方式進行的研究，可 能為了顧及多數學生的涵蓋，採用學業成績上的表現來分類高、中、低成就的組員；

質化研究因為對象較少，故得以由觀察資料中詳細分析學生在討論能力、人際關係 等或學習態度等行為表現，對學生做出較多重、細部的分類。

在本研究中，以質化的方式對小組組員做出較細微的分類，也因為小組成員人 數很少，因此能刻畫出的類別也有限。除了這學習討論、人際與態度這三方面以外，

小組討論的學習還有著相當多影響因素，後續研究或許可針對其他面向做更細部的 劃分。