相關研究

目前國小在各科的教學設計，增加了許多以探究為主的討論活動，不少教師 以採用分組教學的方式來進行教學。許多有關小組討論的研究，分別從不同的觀 點來進行分析，例如從整個討論歷程的發展來分析，可以瞭解到討論歷程由不成 熟到發展完成的過程中，經歷了哪些改變；從小組討論的發言內容分析，可發現 討論歷程中到底包括了哪些行為；從小組成員個別的角色行為分析，可以瞭解個 別組員在小組中的學習情況；最後從小組互動型態分析，可以瞭解究竟在分組教 學中，其組內的互動情形如何。

本節即針對討論歷程發展、討論行為、角色分類以及討論類型分析四類，綜 合國內外之研究，分別就其研究主題、研究方法以及研究結果加以探討。

壹、相關研究概覽

一、討論歷程發展分析

對學生而言，小組討論就是一種認知發展上的社會互動的歷程，知識是經由 人與人、人與社會、人與環境互動之後的結果，也是互為主觀的社會建構歷程之 產物，交換彼此對學習素材的理解觀點（蔡清田，民87）。在前一節小組討論的 限制時曾經提到，要把小組討論付諸教學活動時，需要一些條件配合。換言之，

小組討論教學的構成則需要一段發展歷程，國內對討論歷程發展的相關研究如 下：

房昔梅（民92）曾以行動研究的方式，對一班五年級的學生進行討論式教 學，並將研究期間區分為三個階段，分別為初始期、調整期與穩定期。初始期的 重點在刺激學生發表意願、引導發表與建立規範；調整期則開始嘗試變化教學技 巧、調整小組間的能力組合，並引導學生提問與反思；最後穩定期，係重視發表 後的關懷、學生對問提答案的多樣思考、以及討論時的質疑辯證，並引伸組員做 結論的能力。

許馨月（民90）則是以質性研究的方式，觀察兩位五年級教師班上的討論 式教學，同樣將觀察期間分為教學適應期、教學活動期與教學檢視期三階段。適 應期的教學以瞭解學生能力程度、形成課堂討論秩序以及要求學生上台發表為 主；教學活動期則開始變化教學以提高學生興趣，最後教學檢視期，教師則是透

過進修或觀摩其他教師教學，調整教學方式以增加學生討論的內容與反思。

翁嘉聲（民89）則以俗民誌的方式，觀察一班五年級的數學討論式教學，

研究期間分為相互瞭解、逐漸熟悉、展露自信與持續穩定四個階段。第一階段教 學主要在訂定課堂規範，並刺激發表意願；在逐漸熟悉階段，學生意願提高後，

便開始引導學生將發表內容說得更清楚，並且平衡學生間的發表次數；到了展露 自信階段，多數學生習慣發表，教師開始引導大家幫助程度低的學生發表；最後 持續穩定階段，則培養學生主動解題、發表與質疑的能力。

歸納上述內容可知，小組討論在研究初期，多數學生還無法適應討論該怎麼 進行，因此小組討論發展的主要問題包括：學生參與討論時間少，多數時間沈默；

發表內容較為鬆散，無法進入問題核心；討論秩序也有不佳，使討論進行困難。

為了改善相關問題，教師會思考行動策略或參加相關進修的方式，來修正教學活 動、提升討論動機或培養小組討論能力。

在Yackel, Cobb, & Wood 的研究中，也提到討論式教學應該融入具體化經驗 的例子。Yackel 等人曾以小組討論教學的方式，讓小學生們在互動中發展數字觀 念，在相關研究結果中提到，研究初期所呈現單純數字的運算，對學生而言意義 不大，因為在數數的過程中，學生對數字的意義缺乏理解，因此無法構成有效的 討論歷程。為了讓小組對數字有運算的概念，教師採用的方法是改採具體物的呈 現，讓學生在討論數字運算中，融入對具體物的解釋內容，之後再帶入純數字的 運算的教學活動，便顯得流暢許多（Yackel, Cobb, & Wood, 1999）。

二、小組討論發言內容分析

從小組討論的發言內容進行分析，可歸納出討論中有哪些發言行為，由於各 個題目的討論可能由不同發言的組合所組成，因此整理這些發言行為的分類，對 於找出討論歷程的一般模式有很大的幫助。

王金國（民87）係採俗民誌的方式，以國小五年級班級中六位學生所組成的 一個小組為研究對象，進行近三個月的現場觀察，研究過程中，資料蒐集方法包 括：參與觀察、訪談、問卷及蒐集相關文件。研究發現學生在小組討論活動之發 言內容包括了「與主題有關的內容」、「與討論程序有關的內容」、「與個人情 緒有關的內容」、「離題」與「其他」等，各類別中的發言內容整理如下：

（一）主題相關內容：重述、抱怨題目、邀請發言、給意見、質疑補充、問其 他人答案。

（二）程序相關內容：附議、無意見、接話、澄清、表決、綜合意見精緻化。

（三）離題：搞笑、看錄音筆、玩樂、開別的話題。

（四）個人情緒：生氣、抱怨、關心其他組員、人身攻擊、消極不想發言。

（五）其他：爭吵誰該上台。

沈文蓓（民86）則是以國小社會課的小組討論為題，兼採量化的問卷與質性 的觀察進行研究，研究結果中發言行為包含眾多類目。研究者係將類目中較類似 的地方合併後，歸納出小組討論的發言行為：基本討論行為、中層次行為、高層 次行為、未參與討論行為與個人情緒行為。各類別中的發言內容整理如下：

（一）基本討論行為：重述、插話、提意見、提方向、接話、附議、回嘴、邀 請發言、抓錯字、糾正、思考語、純反對、質疑。

（二）中層次行為：澄清、補充。

（三）高層次行為：說服、改變想法、猜別組的答案、監控推理歷程。

（四）未參與討論行為：嬉戲、缺乏發言動機、推卸責任、不想上台、問別組 答案、對別組保密、問下課時間。

（五）情緒反應：堅持自己的答案（個人情緒）、責備其他組員、要其他組員 給答案（與他人互動的情緒反應）。

Meloth & Deering在比較同儕討論、閱讀理解與後設認知效果的研究中，將討 論行為分為九大類，各類別中的發言內容整理如下（引自王金國，民87）：

（一）教導活動：含自發性的陳述，包括注意焦點、提供協助、貢獻、指示與 相關評論等發言內容。

（二）學習活動：含要求協助的相關行為，如對組員或對教師的提問與要求資 料。

（三）回應：含知識性回應、非知識性回應、有內容回應、無內容回應、澄清 問題、反對等發言內容。

（四）與內容有關談話：含大聲閱讀、拼字、讀作業單等相關談話。

（五）評價：含任何正、負面的評價，對象包括其他組員、小組、自己、作業。

（六）速度：含要求作業加快完成的相關談話，如指示、疑問或回應等發言。

（七）管理：對其他人的控制行為，如要求參與發言、討論、制止吵鬧等發言。

（八）合作：指小組共同協助工作。

（九）離題：包含偏離主題的所有發言。

Webb等人針對六個班的七年級學生進行小組討論教學，研究他們在分數、

小數問題的解題表現。其中觀察的重點並非答案的正確與否，取而代之的是學生 面對問題採取的行動，以及學生自己對解題策略的解釋。並進一步根據學生行動 內容高、低層次的不同，將這些行為做詳細分類：（Weeb, Troper & Fall, 1995）

（一）面對問題採取的行動：

第一級：對問題沒意見或沒參與行動；第二級：單純接收其他組員的訊息；

第三級：模仿或抄寫其他組員的計算過程；第四級：接續完成其他組員的解題過 程；第五級：對其他組員的解題方法提出補充；第六級：重新思考問題，提供新 的解題方法。

（二）對解題策略的解釋：

第一級：沒有答案過程或解題錯誤；第二級：僅提供答案缺乏解題過程；第 三級：單純復述解題過程；第四級：表達數字的意義與運算過程；第五級：標記 運算規則與數字的意義；第六級：用自己的口語，重新解釋計算過程。

在上述研究中，學生在溝通技巧方面的分類，所出現的討論行為可區分出許 多層次，低層次的討論行為如回應及重述；中層次的討論行為如接續討論或相關 補充；高層次的討論行為如對答案的相關解釋、質疑與說服。

另外前兩項討論行為分類，分別出現在國語文與社會領域上的討論，相關編 碼可大略分為與主題相關討論行為出現的有無，其中與主題有關的發表內容之比 例並不高，約只佔全部發言內容的27.89%，換言之，學生在小組討論時「沒有產 生討論行為」的比例最高，將近有四分之三，顯示學生在討論的歷程中，大多數 的過程，即使有結果，也不是討論出來的，且討論時大多傾向於意見量的增加而 非質的改善。探討大多數的討論歷程，並未產生討論行為的背後因素：可能來自 於學生對於傾聽、不搶話、等待發言、接納比自己合理的意見、說話要有依據等 觀念不夠。學生有離題和開玩笑的行為；有些學生不尊重別人的意見；也有些學

生只表達出自己的情緒，沒有解決衝突事件的方法；還有學生並不很清楚討論的 本質。

三、小組內同儕互動角色分析

小組內的組員通常會因為個別能力的不同，在小組內形成不同的角色，這些 角色與組員在討論中常出現的行為表現有關，久而久之，其他組員也會對這個角 色行為有所期待，最後成為該組員在小組中被認定的社會地位。這些社會地位的 印象，將對學生在小組討論中的表現，以及討論後的學習效果有所影響。

小組內的組員通常會因為個別能力的不同，在小組內形成不同的角色，這些 角色與組員在討論中常出現的行為表現有關，久而久之，其他組員也會對這個角 色行為有所期待，最後成為該組員在小組中被認定的社會地位。這些社會地位的 印象，將對學生在小組討論中的表現，以及討論後的學習效果有所影響。