相關理論基礎

本研究的目的在探討數學課堂中的小組互動，社會建構論談到知識產生的歷 程，係在不同的想法陳述下，進行內容的補充或相互質疑，最後找出共同認可的 知識，這部分應用在數學課的小組教學時，係可成為小組互動討論出答案的理論 基礎。因此本節將先探討社會建構主義的起源，並與社會心理學中的「社會比較 理論」與「社會交換理論」做相關探討，最後從教學中的社會互動，討論該理論 應用在教學時有哪些需注意的事項。

壹、社會建構理論 一、理論緣起

建構主義的起源在於對知識本質的探討，因而有其深厚的哲學淵源。相關問 題係如知識如何存在？知識究竟如何獲得？傳統理性主義，係主張「知識」為被 發現的角色，認為知識原本就存在，我們不過是將知識找出來；經驗主義的學者 則注重人類認知能力，認為知識並非等待被發現，而是透過我們思考而來的產物

（許馨月，民90）。

另外對知識學習觀點的改變，包括從最早行為主義，認為學習是行為反應的 取得(response acquisition)，到認知結構論將學習定義為知識的取得(knowledge acquisition)，到近期的建構主義論者，將學習定義為知識建構(knowledge

construction)。這樣的過程也導引了學習的重心從「教師或知識→學生」逐漸轉移 的過程(Mayer, 1993)。

建構主義的興起即對上述兩種說法的反對，但因為主張建構的學者們，對知 識本質的看法和對知識建構過程的觀點也有不同意見，因而形成了許多不同的派 別，整理建構各學派間的共同主張，可發現有三項共同觀點：其一，知識的形成 是人主動建構而產生、非被動的接受；其二，人的知識並非真理的存在，而是符 合個人經驗事實；其三，知識有其發展性、演化性會根據時間的發展而有所改變，

而非一成不變（楊龍立，民86）。然不同派別間的共通點在於認為知識必須由學 習者主動地建構，有了這些基本認識，以下將就社會建構主義內容作進一步探討。

之所以進一步發展成社會建構主義，可從建構主義的心理學淵源加以探索，

重視「社會—文化」或「社會—歷史」角度來探討心理現象的Vygotsky，認為知

識的發生與發展，尤其是較高階層心理功能的獲得，應該是根源於社會、歷史、

文化的影響，因此特別重視社會文化脈絡對發展的重要性。Vygotsky強調個體經 由分享集體的知識，進而促進本身知識的成長，而語言將是重要的傳遞工具。此 種說法啟發了社會建構主義的形成，對數學教學來說亦是很重要的發展趨勢（許 馨月，民90）。

此外，「進側發展區」（Zone of Proximal Development, ZPD）是Vygotsky理論 的重要概念，主要是探討學習與發展間的關係，其所決定的是兒童無法獨立解 決，但在協助之下可以解決問題的能力所在的區域。另外在後結構主義哲學潮流 下的建構主義，和「論述心理學」（discursive psychology）並稱為「文化心理學」

發展的主流下，更強調人類認知與知識形成的社會性基礎，換言之，除了建構的 想法之外，更融入並重視社會、文化與生態等因素對認知的影響（宋文里譯，民 90）。有了上述認識之後，下段將繼續介紹社會建構論，應用在教學上有何相關 發展活動。

二、教學上的相關應用

在小組討論的過程中，口語表達及溝通的技巧，通常會影響互動品質的良 窳。而不只是在語文科的互動才如此，在其他各領域的互動過程，口語表達能力 也絕對佔了很重要的角色。而同儕的對話及互動，提供了許多練習的機會，讓孩 子可以在較小的壓力下(相較於與教師互動)，從同儕的示範及回饋中，不斷修正 自己（林姿君，民89）。

Gergen（2001）也談到，在社會群體建構知識的歷程中，語言如何呈現、表 達的方式最為重要，因為知識的來源是語言。相關內容可分別由以下三點說明 之：首先，語言的必須經由兩人或兩人以上的共同合作，在人們的協商、合作、

修辭、儀式、角色和社會情境等歷程下，最後才能達成共識，因此語言是以「社 會的相互依賴」為基礎。其次，語言的使用有其特定的社會歷史環境。例如大家 認定的一張桌子，換到另一個情境之後可能被稱為椅子、防護板或木柴等…，因 此語言的意義是「情境依賴的」(context dependent)。最後，語言並不是外在世界 的反映，也不是個人內在心理的表達，而是一種遵守規則的活動。日常語言所遵 守的規則標準，是由生活方式或社會成員之間的協定所規定的。因此語言有「公 共功能」(communal function)的意義。

而應用在教學方案上，社會建構論可提供以下幾點基礎：1.學習中的認知過 程應該被加以釐清，並且將之提升為表達的語言，如此便能充實學習結果的整體 感與實用性；2.高層次的心智活動來自於社會生活及語言上的互動，因此在教學 時應重視學生間的協調、磋商歷程；3.除了口語能力外，讀寫能力的表達學習也 有賴於學生在其ZPD中的成長，如將策略與知識內容加以內化、激發與運用；4.

知識建構來自人與人之間社會文化現象的互動，學習不應該存在於特定情境，應 該加強學生對其他社會情境的應用（Elizabeth, 1995；謝秀圓，民92）。

三、與研究的關係

綜合上述內容，社會建構主義超越了「經驗主義」與「理性主義」兩派觀點 的爭執，主張知識的起源和發展既不是外在的世界，也不是個體內在的理性，而 是社會群體所建構的（Gergen, 1995）。換言之，知識或現實是社會群體以「交 互主觀」（intersubjectivity）的方式建構出來，成員彼此分享共同的意義和觀點（李 咏吟，民87）。

本研究在探討小組討論中的社會互動，由於小組討論教學的歷程，需要組員 間的彼此磋商、協調以取得共識，這樣的過程與社會建構主義所描述知識產生的 歷程，非常接近。同時小組在問題討論後，教師會針對每組提出的問題解法，進 行比較與詮釋，讓學生能從中學習到最簡潔，或最適合自己的解題方式；此方面 也非常符合建構主義的想法，認為知識是由個體自行建構的體系。有了這些基本 認識之後，本研究的目的即在針對現場蒐集到的資料，並與文獻內容進行對話，

以求更瞭解小組討論歷程的實況。

除了以社會建構理論出發來看教室互動外，從社會心理學的觀點，也可以發 現一些新的看法，例如從組員間的彼此競爭歷程，可以對照社會比較理論說法；

而組員間彼此合作的互動，也可以從社會交換理論來加以對比。下兩段即分別討 論這兩種理論與教室互動的關係：

貳、社會比較理論 一、理論緣起

社會比較理論係由Festinger於1954年所提出，他認為個人具有評估自己能 力、地位、和意見的需求（need）或趨力（drive），並且會主動尋找相似他人進

行比較（Sears, Peplau & Taylor, 1989）。Kruglanski & Mayseless則對社會比較做出 較廣泛、且明確的界定，認為「社會比較是針對特定內容面向的社會刺激，所進 行的比較性評量。Taylor & Lobe則l認為，所謂社會比較的行為包括廣泛的注意他 人的訊息，以及和他人比較的行為。（引自林春如，民90；張琇珺，民89）。換 言之，社會比較是針對特定內容或面向之社會刺激所進行的比較性評量。社會比 較的刺激來源有可能是朋友、同學、同事等，在學業、人際或工作表現等層面上 所做的相互評估。

綜合上述說法，所謂社會比較，係個人為了克服不確定感與焦慮的情況下，

尋找相似他人作為刺激來源，並針對各種可能的表現層面，進行評估比較，再搜 尋或辨別自己與他人在某面向上的相似或相異之處。

社會比較理論存在著以下假設：首先，個人可能對自己的觀點或能力感到懷 疑或不確定，因此每個人都有評估自己觀點、能力的趨力；第二個假設是個人總 是會尋找盡量客觀的標準來評估自己與他人，而客觀的標準來源，通常會是社會 公認的物理標準；第三個假設則是個人尋求比較的對象，通常是與自身能力相近 的他人，並且與相似他人做比較後的結果，會比與能力有差距的人做比較的結 果，還要來的穩定許多（Baron & Byrne, 1997；黃建榮，民92）。

二、教學上的相關應用

在對社會比較理論有初步認識之後，本段將開始探討該理論與教學情境有何 關連。其實就整體而言，學習情境就是一個充斥社會比較訊息的所在，換言之，

學校及班級教室即是典型的社會比較環境。大體而言，學生在學習歷程中會出現 社會比較的動機，可歸納出以下三種（張琇珺，民89）：

（一）自我評價（self-evaluation）：

其目的是在自我瞭解與界定，並非為了特定目的而出現的動機，個體的 意見或能力經由與他人比較後，才能較準確地瞭解自我狀況。由於個體僅為 了自我瞭解，而尋找與自己有相似特質或表現的他人進行比較，這樣的情 況，通常稱之為平行比較（Lateral comparison）。

（二）自我改善（self-improvement）：

自我改善的動機，是經由與他人的社會比較，進而提升自我效能的一種 歷程。通常出現在個體對自我能力、表現有相當自信時，他們不滿足於現有

的能力，因此經由與能力較優秀的相似他人做社會比較，希望能提高自我能 力與表現。類似這種尋找表現較好的對象，以促使自己奮發向上，通常稱之 為向上比較（upward comparison）。

（三）自我拉抬（self-enhancement）：

自我拉抬的動機，主要是希望藉由社會比較的歷程，達到維護自信、改 善情緒的目的。通常出現在個體對自我能力、表現感到失望或缺乏自信時，

自我拉抬的動機，主要是希望藉由社會比較的歷程，達到維護自信、改 善情緒的目的。通常出現在個體對自我能力、表現感到失望或缺乏自信時，