研究歷程反省

質性研究的進行相較於其他有計畫性的量化研究來說，研究者在研究期間不管 是從閱讀相關文獻、實地進行觀察、與研究對象訪談、甚至寫研究日誌的當下，都 會發生許多的想法上改變：例如研究焦點的轉移、研究對象的選取、資料分析方法 的採用…等等。為了對研究歷程本身進行檢視，以下將就研究主題的選取、資料分 析的方法，與統整研究架構內容的方式，進行研究歷程的檢討：

壹、大主題與細部主題的選取

一開始挑選研究問題的時候，原本想從從單位學生觀察出發，因為研究者認為 個別學生的學習就包含了許多因素，所以想嘗試看看以單一學生作為研究對象，開 始蒐集他在各方面的學習狀況。

但在與指導老師的討論下發現，單一組員的學習似乎不太容易看出他的問題 點，如果能夠對照其他組員的學習進行比較，應該能更深入瞭解學習的全貌，因此

研究的觀察一度想選取兩位學生為焦點，嘗試比較的點可能有：踴躍發言 vs.沈默組 員；模範生發言 vs.搗蛋鬼發言；甚至男生領導者 vs.女生領導者…等類別的比較。

但是從逐字稿的內容來看，似乎不管怎麼樣切割對話都不是很適合，因為組員 的對話通嘗試以小組為內容，假使要特定選出兩個組員進行比較，對其他參與討論 的組員資料該割捨或進一步做討論，似乎都不是很恰當，而且最重要的原因是，小 組中沒有辦法選取出特別能比較的兩人，因此最後的研究對象，還是轉為對整組學 生進行觀察。

貳、資料分析單位

研究者最初的分析方式，一樣是以從個別學生的分析開始，希望瞭解個別學生 的學習型態，然而在與指導老師討論後，重新思考這個分析方式所能帶來的意義有 哪些？如果去除與其他組員間的交互比對，單一成員的學習狀況分析，很容易落入 孤獨的對話，換言之，既然已經選取了小組作為研究單位，那麼再以個別學生作為 分析單位，似乎就失去了原先選擇小組的意義。

在不確定是否這樣分析方法的可行下，指導老師建議研究者可改採發言情境分 析，不同於個別學生學習的分析點，發言情境可以從特定情境下，瞭解不同組員他 們間的互動模式，例如某些組員發言時，其他組員的關注程度高或低；同樣的討論 題目換成另一個組員，其他組員的聆聽程度又是如何？同時發言情境的分析，不必 要同時將所有組員都納入分析範圍，可以以特定兩、三位組員間的意見交流作為分 析的依據。

以小組討論的主題來說，發言情境的分析是較為恰當的分析方式，但是在開啟 特定發言情境之前，似乎有必要交代個別組員他們有哪些發言習慣、特定的發言內 容或參與的程度有哪些差異。因此研究者在分析特定發言情境前，又增加了任務群 體的分析，透過組員特定的發言習性或發言內容，來區分不同的任務群體，之後在 由個別任務群體的發言情境，來討論組員們在不同任務群體的發言情境下，會有哪 些討論模式的出現。

參、統整架構間的關係

研究者在資料分析中主要三個要點，分別為「討論歷程分析」、「任務群體的發 言情境」、以及「小組討論後對學習的影響」，資料分析的第四節便在串連上述三個 分析點，成為一個主要的分析架構。

其實直接來看三個分析點，他們是具有關連性的，首先「討論歷程」是小組討 論的整體圖像，經由個別組員的發言產生「任務群體的發言情境」，而從前兩者的內 容，可歸納出組員在「學習上影響」如何。然而要仔細談各個要點的關係，就必須 將各段落的分析內容交錯在一起，原先的構想是能夠將這些要點以圖形的方式呈 現，但在嘗試繪製圖形，或者整理表格的時候都發現，這些段落的分點太多，似乎 無法以一個較簡單明瞭的圖形表示。

在嘗試了許多失敗的構圖之後，研究者決定還是將三個點做兩兩分類，再進行 架構的統整：首先是「討論歷程」與「任務群體發言情境」的歸納，從討論歷程中 可以發現，不管是有、無標準答案題目的性質，或者組員會的程度，都可與任務群 體作相互比對。例如無標準答案的題目，由於組員參與的程度較自由，也可以從中 發現各任務群體出現他們特定的發言習性；而組員都不會的討論題目，很容易造成 領導群對發言的壟斷。另外從「任務群體」與「學習上影響」來看，也可以發現不 同任務群體，由於其發言習性不同，造成他們在學習上如學習內容、人際關係甚至 態度上都有所歧異。

藉由最後統整各分析要點的綜合討論，對整理整個研究的脈絡、重新思考研究 的主要目的、問題有很大的幫助。尤其在寫完整個第四章後，研究者也根據資料所 得到的研究結果，回頭修改最初設定的研究目的與研究問題，讓論文敘述更加連貫，

並且讓整個研究看起來更具整體性。

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中文部分

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