綜合討論

本節的目的在綜合前三節的討論內容，並融入文獻的說法，進行相關討論。研 究者的分析方式，係先瀏覽討論歷程的形成，再根據「不同的問題類型」與「學生 對問題會的程度」為依據，區隔出幾種不同的討論歷程與行為，這些歷程中有的討 論比較簡單，較少相互學習的行為；有些則包含較多相互學習的行為。整合討論行 為與相互學習行為間的關係，作為第一部份的綜合討論。

再者這些行為發生在不同的組員身上，因此再根據個別組員的行為區分出任務 群體。而各種任務群體在討論過程中，以及討論過程後，在學習上也會有不同的表 現，整合任務群體與學習上的影響，為第二部分的綜合討論。

壹、 討論歷程的形成

研究期間總共有13次課堂觀察，根據組員的發言情形，研究者將觀察期間分成 三個時期：由09/17到09/24係研究的初期，組員們的討論內容不太熱絡，可能是重編 班級的原因，組員們不夠熟悉使得互動情況較少；09/27到10/08為研究中期，組員們 互動的情況變多了，且討論內容集中在討論題目上；10/15之後為研究後期，組員們 的討論互動增加以外，非討論題目相關的話題也增加了。

房昔梅（民 91）曾以行動研究的方式，對一班五年級的學生進行討論式教學，

並將研究期間區分為三個階段，分別為初始期、調整期與穩定期。許馨月（民 90）

則是以質性研究的方式，觀察兩位五年級教師班上的討論式教學，同樣將觀察期間 分為教學適應期、教學活動期與教學檢視期三階段。翁嘉聲（民 89）則以俗民誌的 方式，觀察五年級的數學討論式教學，研究期間分為相互瞭解、逐漸熟悉、展露自 信與持續穩定四個階段。

就上述討論歷程的形成來說，一般都需要經過「初始的摸索階段」、「逐漸適應 的調整階段」與「發展完整的穩定階段」。對照研究對象的班級，也經歷一開始沈默 的討論前期，在研究中期開始討論內容比較完整，甚至後期學生能掌握討論要點後，

開始出現有創意的答案。教學經驗豐富的楊老師，則是一開始就將班級做常態的能 力分組，並且能以生活化的方式呈現課本教材，在問題檢討的過程中，也引導學生

相互質疑、鼓勵學生思考有創意的答案。在種種條件配合下，使得小組討論可以順 利發展成形，從一開始發表情形沈默，到之後的逐漸熟悉、發表情形熱絡。

貳、 討論行為的分析與相互學習行為

本段係結合討論行為與相互學習行為的內容，進行綜合討論。首先由編碼的方 式，分析出小組有哪些討論行為，再比較哪些行為較能促進相互學習，並歸納相互 學習行為出現的條件，希望藉此對討論歷程有進一步的瞭解。

一、討論行為分析

為了從眾多討論歷程中，發現其存在的討論模式，質性研究多半會針對組員的 發言、討論行為進行分析。研究者對討論歷程的分析，係參考文獻的分類方式，將 學生發言區分為「社會行為」、「基本討論行為」與「進階討論行為」等三類。社會 行為係指所有與題目討論無關的發言，與題目討論相關的發言，則根據組員發言的 內容層次，進一步區分基本、及進階討論行為。

林慧貞（民 88）根據「溝通技巧」、「社會技巧」、與「同儕關係與壓力」三向 層面，分析小組的討論內容。其中溝通技巧主要是依據問題內容，能運用語言能力 達成溝通彼此意見，完成解題的技巧，係包括：發表、提問、解釋、澄清…等行為；

社會技巧則是處理同儕互動的方式，包括：友善的相互支持，與制止嬉鬧、挖苦、

人身攻擊、嘲諷等不適當行為的技巧；同儕關係與壓力則包含兩方面，一方面是同 儕間的友伴關係，另方面是因為發表能力差距，造成的同儕壓力。

國內也有以其他學科進行小組討論的研究，王金國（民 87）係觀察國語課的小 組討論，並將討論歷程中的行為分成：與討論內容相關（如發話、回應）；討論程序 相關（如上台、責備、紀錄）；個人情緒（如沒信心、生氣、抱怨）；離題（如遊戲、

在意錄音機、無關話題）。沈文蓓（民 86）則是觀察社會課的小組討論，討論歷程 的編碼則包括：基本行為（重述、提意見、思考語 附和、拒絕、接話 糾正內容 或字）；中層次行為（澄清、補充、疑點）；高層次行為（說服、反對、監控、討論 後想法改變）；動機行為（討論意願、嬉戲、退卻責任）；其他類（問別組、問下課 時間、別被別組偷聽到）；情緒反應（對答案有 無信心）與互助行為（協助其他組

員或要求協助）。

中，除了沈默組 Ned 原先就少發言以外，領導群與非領導群的發言比例都還算平均；

在「都不會 C」討論題目可發現，幾乎所有發言內容都來自領導群，其他組員中僅 有 Jim 出現社會行為的發表。可見太難的題目容易被程度佳的組員壟斷討論空間，

似乎不太適合用來當作討論題目。其他兩項要點，相互學習行為的內容將接續下段 說明；而組員在討論後的學習情形相關，則於後段再做討論。

二、相互學習行為

上段發言行為的分析談到三種討論行為，在課堂教學中，這些討論行為未必能 夠成相互學習。換言之，未必每一次的題目討論的重點在相互學習，有些題目討論 內容會被轉移成其他焦點。因此相互學習行為似乎需滿足一定的條件，才能被引發 出來，本段即在討論相互學習行為有無發生的情況，以下將分別討論之：

（一）相互學習行為的發生

鍾靜（民 89）曾提到：小組討論中，學生在「心理、社會、科學」此三層面的 發展會不斷循環出現，且相互影響。小組討論須滿足心理層面（有發表意願）、社 會層面（良好人際互動）的條件，科學層面（學科內容）的學習行為才能順利出現。

房昔梅（民 92）即根據這三項層面來分析討論歷程，並以科學層面的討論行為，來 描述學生間的相互學習，相關的發言行為包括鼓勵學生反思、引導提問、質疑辯證，

做結論。

翁嘉聲（民 89）整理促成小組學習的因素，係包括：有效引發學習動機、確實 掌握要點、善用同儕影響力、抓住學生關鍵詞討論、依學生接受情況調整教學、檢 驗學生解題策略，與總結討論結果。

歸納上述幾點可看到，相互學習行為出現的條件，首先是提高學生發表的意願，

願意參與討論，其次要同儕間的互動良好，具備說明、聆聽…等溝通技巧，最後相 互學習行為才能順利產生。

在本研究的討論歷程中，社會行為屬於與題目無關的發言行為；與題目有關的 討論行為中，又可區分出基本討論行為與進階討論行為，前者係指組員各自思考、

提答案、重述…等發言行為，後者則指組員在討論時的思考語、相互質疑、澄清與 說服。相較無關討論的社會行為、或組員獨自思考後提答案的基本討論行為，因此

可想見進階討論行為比較容易促成組員間的相互學習。

從問題的分類來看，不管討論題目有 無標準答案，「部分會」的討論歷程出現

「進階討論行為」的比率，都高過「都會」與「都不會」的討論歷程。在組員「都 會」的題目中，討論歷程的發表常常意見林立，雖然有發表意願，但是相互聆聽解 釋的機會不多，最後選擇選出的答案雖有經過妥協，但沒有相互解釋、澄清等歷程；

「都不會」的討論歷程，幾乎所有發言都被領導群佔滿，其他非領導群幾乎不參與，

故組員間也無法產生相互學習行為；「部分會」的題目，組員間的發表意願足夠，非 領導群若對答案有所質疑，並能提出解法中的「關鍵問題」，領導群便能用解釋或澄 清的方式，說服其他組員，故相互學習行為最容易出現。

（二）未出現相互學習行為

數學課的討論比較容易針對焦點，但是小組討論如果移到別的學科，未必有相 同熱絡的討論情形，例如國語科與社會科的討論。無標準答案的討論題目因為比較 容易，討論範圍變得廣泛，所以會出現跟國語科討論類似的情況。

王金國（民 86）在小組討論的研究中提到，學生一般都喜歡以小組討論進行學 習，除了不需要枯坐著聽講以外，還可以動腦筋、聽別人的意見，比較好玩。但是 事實上小組討論的發言內容很廣泛，與討論主題相關的內容比例不多，只有三成左 右。換言之，互動未必是有積極、有建設性的。

沈文蓓（民 86）在社會課也有類似結果，統計小組在各題的討論歷程，發現小 組無討論行為（直接採用某人的答案、或者其他人有意見但無回應討論）的比例很 高，約佔所有討論的 69%；相對有討論行為（經討論產生結果、或有討論但無疾而 終）的比例，僅佔所有討論的 22%。如此小組討論似乎僅製造更多聊天的機會，這 些互動未必與題目有關。換言之，即使討論時間結束到最後有結果，也未必是組員 共同討論出來的。

從表 4-4-1 中可以看到，無標準答案的題目社會行為出現的比例，比討論行為 要來得高，由於無標準答案的題目通常不會牽扯到計算，組員會覺得不用算的題目 就是比較簡單，討論的氣氛也會比較輕鬆、沒壓力，因此討論的內容也容易扯到別 的地方去。

本段對討論行為與相互學習行為的分析，係先對討論歷程的發展做說明，再從

Richmond & Striley(1996)四人小組的活動時，發現到不同的社會角色在其過程 中會逐漸浮現出來，他們並以是否有投入小組任務，亦即科學概念的學習，將這些

Richmond & Striley(1996)四人小組的活動時，發現到不同的社會角色在其過程 中會逐漸浮現出來，他們並以是否有投入小組任務，亦即科學概念的學習，將這些