小組討論教學

小組討論有別於個別學習與大班教學，它是討論教學法的一種型態，就形式 而言，並非將人集合成組就能形成討論小組，小組還必須符合某些特徵：人數不 多且相互認識、具有共同的目標、願意面對面互動、相互依賴並且遵循小組中的 規範與程序（王金國，民87）。以下係就小組討論的意義、功能與限制分別說明：

壹、小組討論的意義

小組討論並不是一種統一的教學法，而應該是一種討論的型態，依據不同的 討論目標或方式，可將小組討論分類出許多種型態的教學方法，如腦力激盪法、

任務小組、討論會或探索小組（王金國，民89）。班級中常使用的討論教學法，

係將班級學生分成五至六個小組來進行教學，因此常被稱為小組討論法（王金 國，民87）。M. D. Gall & M. Gillett在1981年對小組討論的定義是：「一群人為了 達成某種教學目標，而聚集在一起，然後分派角色，經由說、聽與觀察的過程，

彼此溝通意見」（引自張新仁，民88）。因此在小組討論中，每位組員都能與別 人相互影響，從他人的意見中可發現自己的盲點，達到觀念上的澄清、刺激思考。

研究者綜合多位學者的觀點（Webb, 1989；Bodrova & Leong, 1996；李怡英，

民90；王金國，民87；林朝鳳，民85），可以歸納小組討論具有下列特性：小組 討論與大團體討論的區別，在於討論的人數，通常小組人數係三人以上十五人以 下組成，最理想的人數應為五至八人；同時小組的成立需要有一個共同的目標，

並且組員需要根據該目標為焦點，透過語言交談內容，或非語言的行為溝通方 式，彼此分享知識、探索問題等行為，發展出實質的討論歷程。討論的進行中，

各組員都應該具有平等參與的地位，同時每位組員的意見都應該有被參考的價 值，最後總結所有組員共同參與的意見後，得到一個共識。

小組討論教學在學生充分發表意見的情況下，可展現出個別學生的各種思考 與想法，如能搭配充分的時間進行檢討，則更能瞭解各種想法背後真正的原因、

協助學生自我反省，以減少干擾其學習的因素；並給予學生表達及聆聽的學習機 會，使學生從實際的學習過程中，體驗表達及聆聽的重要性（王千倖，民85）。

在對小組討論的意義有一定的瞭解之後，下段將延續小組討論的特性，分析 其在教學上有哪些功能：

貳、小組討論的功能

為什麼要進行小組學習呢？它與傳統學習的不同，在於小組的方式可以學習 如何與人互動、討論、達到共識、建構知識，透過這些行為可以腦力激盪出更多、

更完整的答案以外，更重要的是讓學生也學習如何幫助別人、接受別人幫助、瞭 解別人的不同觀點，並且尊重別人的想法（蕭月穗，民89）。

相關的論點如Vygotsky所言，社會參與會轉換學生思考的力量，其實社會互 動對認知歷程的影響，他特別強調存在於同儕之間「衝突」的角色，可以用來促 進認知的建構。所以在刺激認知的改變中，與同儕接觸會比與成人接觸更有價 值，因為學生可能在表面上接受成人的觀點，不加以批判檢視，更不敢在成人的 權威下質問他們的理念。相對於在同儕意見的衝突，可以導致學生非邏輯性思考 的自我中心意識下降（谷瑞勉，民88）。

此外小組討論具有「小組學習」與「討論」兩項特性，有學者根據該特性分 析出許多小組討論的功能（Webb, 1991；Bodrova & Leong, 1996；李怡英，民90；

巫正成，民88；施頂清，民88；王金國，民87），以下分別就小組討論的各項功 能進行探討：

一、增加學生之間的互動

以近來的教育觀點來說，越來越多的學者開始以互動的角度來看教學活動 中的師生關係。換言之，教育社群正逐漸接受由行為習得或知識取得的想法，

轉變成建構主義，並支持知識是由師生、甚至是學生同儕所共同建構的觀念，

教學理念當然也開始趨向以學生為中心（曹雅雯，民91）。

以小組討論教學而言，透過分組的方式，使得每位學生都能參與小組探索 答案的歷程。另外上段提到，小組討論教學的人數最好能控制在五至八人左 右，在討論中組員各自提出意見、聆聽、共同交流彼此的意見，都能增加組員 互動行為的頻率。討論期間，同儕的相互提問與解釋，將促使他們有更多機會 主動接觸、面對教材問題，並探索、發現新的學習內容。

二、主動積極的學習態度

Hanrahan（1998）在研究中指出，在課程中如果提供學生選擇、探索自己 想法、以及自治的機會的話，學生進行任務的動機就會形成，也會積極參與教

師提供的任務。另外，當學生參與對談的時候，由於論點是學生感受經驗過、

或與他人互動而得知的，學生的參與會顯得較有信心並積極。

小組討論的教學，由於學生主動探索的機會增加，因此他們在學習上會有 著比單純聆聽更高程度的參與感，參與感除了能提高學習動機以外，對組員在 理解與記憶學習材料也有幫助。另外配合適當的發言規範，可幫助學生培養尊 重彼此發言的學習態度，不會因為組員提供錯誤的意見，而過度責備或排擠該 組員。

三、增加對學習材料理解的深、廣度

社會建構論的教學理念，乃在引導學習者建構知識而非傳授知識，教學活 動應該是激發學生建構知識的過程，藉由與他人交談、質疑、辯論的互動過程 中釐清或調整自己的想法，使自己的看法更完備、且能為其他人所認同（房昔 梅，民91）。

換言之，學生經由社會互動而建構知識，學生除了與教師、學習素材互動 之外，一個很重要的學習來源就是與其學習環境當中的學習同伴，交換彼此對 學習素材的理解觀點。在小組討論中，由不同組員集思廣益，可呈現眾多不同 的解題方法或想法，並透過相互澄清、比較的歷程，找出最快、最好的方法。

這些歷程有利於學生對課程的理解與掌握，並提升問題上的思考能力，在往後 遇到其他問題能從多元的解題方法中，選擇出最快速有效的方法。

四、發展學生的社交技巧

就學校教育而言，學習不應該僅僅是知識層面的學習，雖然學習的內容需 要個人主動建構，進而產生自我的知識體系，但是在建構的過程中，更重要的 條件是與群體內其他成員互動，透過彼此比較，達成共識而來。因此，小組討 論教學中，同儕及人與環境間的互動也是必須重視的課題（李秀娟，民89）。

小組討論中，透過學生與他人的互動、發展合作關係，除了知識的建構以 外，還伴隨認知和語言能力的發展，兒童由發表意見當中將自己的觀念傳達給 友伴、與友伴討論、一起活動，除了表現自己的能力、建立自信心之外，也藉 著同儕之間的合作來體驗社交技巧，包括人際上的相互尊重、包容。種種條件 皆有利於其後在社會關係上的成長。

參、小組討論的限制

上段提到小組討論有許多功能，但在實際實施上，小組討論可能會因為某些 限制因素，而無法成功讓這些功能發揮，例如：有的學生可能無法發展思考能力、

有的學生可能因為小組討論，而讓自己的人際關係變得更差，相關內容係討論如 下：

一、小組討論需要適當的準備工作

國內許多研究都曾以討論式教學的方式為題，進行行動研究或質性的實地研 究，歸納發現小組討論要能夠成功進行，需要某些適當的準備工作（吳文忠，民 88；翁嘉聲，民89；房昔梅，民90），以下分別就限制的原因進行探討，並融入 相關研究實例說明：

（一）組員應常態分組，避免討論缺乏實質內容

小組內的分組一般認為常態性分組會比能力性分組要恰當，前者即每一組裡 面的成員，都要搭配一兩位討論能力佳、一位討論能力中等、與一兩位討論能力 差的組員；後者則是將四到六位能力好、或能力差的組員都排在一起。從小組討 論功能的觀點來看，是希望各組員間彼此相互學習，假如使用同質性分組，可能 會造成能力佳的組員不需要討論，因為組員可能在討論前都已經理解；而能力差 的小組則可能不知道從何討論起，因為組員都不理解題意。常態分組可發現能力 佳的組員會指導能力較差的組員，但相對於能力中等的學生，得到的成長就比較 少（吳文忠，民88）。

雖然也有研究指出，讓兩位能力佳的組員與一位能力差的組員討論，能力差 的組員有可能因為不了解而缺乏動機，因而不願意討論。但是總的來說，常態分 組造成組員相互學習的機會較大。

（二）發言規範的培養，避免造成無意義的爭論

小組討論雖然增加了學生主動發表的機會，但是若小組意見太多，也很可能 變成毫無目標的爭論，因此小組在討論時應該培養一個共同的發言規範，例如：

每位組員的意見都應該先被接納，再從中討論出是否有相同的意見，如果有相異 的意見，則透過相互質疑、澄清與說服等方式達成共識。

曾志華（民86）針對數學教室的社會規範提出相關看法：討論式的數學教學

必須是互為主體的活動（intersubjective actives），亦即個別學生在詮釋自己如何 解決問題時，必須讓其他組員清楚地瞭解到自己的解題方式，其他組員也應傾聽 或嘗試去理解他人所提出的解法，之後則可表示認同與否，或者提出相關質疑、

說服的內容，讓討論活動真正做到概念溝通的互動。因此，在數學教室中建立一

說服的內容，讓討論活動真正做到概念溝通的互動。因此，在數學教室中建立一