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第七章 回顧與展望
Matthews 的忠告仍言猶在耳「不能因為這些模型，而降低了我們把孩子當作 同等的人來看待的意願（王靈康譯，1998：42）。」於我（自許為教育專業工作 者的我）而言，我所追索的命題似乎不出：專業知識和我的關係是什麼？專業行 動之於我的意義是什麼？當專業知識與行動的不合一被揭露時又意味著什麼？
周淑卿（2003：415）論及教師敘事對當代教師專業開展的要義，乃「教師掌握 對教育情境的詮釋權力，重新認識自己作為一個主體的『認識』權力，而不是一 味依賴外來權威的引導，或作為外在權威知識的中介者。教師主動建構知識，方 能匯聚為集體的專業知識解釋權，參與專業知識體系的重構。」
啟動此研究，無疑是一位以「初任幼師」自居的研究者，重新掌握教師自身 內在「尋求認識」的自主性，而逐步構築自身專業實踐知識、參化專業知識體系 重構的歷程，在此追尋的歷程中企圖「調和知與行於己身」，企求一「知行合一」
的教育學，誠如王陽明先生所言「知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是 知」。
然而作為一位初探兒童哲學的探尋者，在未來也許即將步入幼教場域之際，
我再次地從「兒童哲學」與「師資培育」這兩個層面來回觀，此回觀同時展望著 未來：
一、關於實踐兒童哲學：日後實踐兒童哲學的指引
倘若你欲以兒童哲學的路徑走入孩童的思想世界，你將會發現孩子們的思想 世界好似一座生意盎然的森林，那盎然可能使你倍感眼花撩亂，那是因為那座森 林比我們所知道的還要富饒得多；如果你感到不堪負荷了，不妨暫且順著孩子們 和你的語言，重返那段來時路，時常復返並靜心體察，你會重新看見百花齊放，
你方能聽見那春夏之際的萬物齊鳴，而那畫面將會重新構築你對孩子們的理解，
那畫面也會成為你內心真實的、永遠的畫面。然後也許你會發現，你也看見了「自 己」。王俊斌和馮朝霖說：「詮釋、實踐與自我形成（Self-formation）構成了人從 未確定的曖昧性走向自我完成的無盡創化之主要過程（2003：123）。」於我而言，
我從「實踐－詮釋之循環歷程中，縫補了自身在教育專業中所自覺的未完成，對 幼兒有了進一步的理解。」這段與孩子們的邂逅，使我在追尋幼教專業的歷程中，
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有了一段統合的學習之路。
在此我想藉由一個簡圖（圖 7-1-1），表達自身經歷此研究歷程後的一些體 悟，並作為日後自身實踐兒童哲學的指引。在由「教師－孩童－文本（故事）」 所構成的探索社群中，值得教師留心的一些關係：
（一）孩童─文本：欣賞孩童與文本間所產生的思想衝擊。理想的文本應當會引 發孩子內心與題材間在思想上的共鳴與衝擊，教師宜欣賞幼兒與文本在思想上的 衝擊，聆聽他們和文本的對話；尤其當孩子來自文本的發現與他們共有的經驗相 關聯時，傾聽他們所表達的生活故事，協助他們在討論中構連有意義的連結與理 解。
（二）孩童─孩童：珍視孩童間在思想相互的合作與挑戰。孩子們在學校生活中 乘載著相似的生活經驗，他們對於彼此語言的理解有時更勝於教師對孩童語言的 理解，因而教師宜協助他們在觀念上的合作與互相建構，當他們的意見相左時，
亦鼓勵他們將自己的想法說出來，然後在社群的對話中區辨出比較完善或不夠完 善的思考。
圖 7-1- 1 教師－孩童－文本在社群中的關係
（三）教師─孩童：教師的任務之一是學習真正地傾聽孩子話語中所欲表達的觀 念，要留意自身對於孩童的語言是否過度臆測？是否以自己的想法來範括孩子意 見的表達？
（四）教師─社群：教師宜慢下自己的步伐，將自己投入在社群的對話中，「快」
速的步調與意圖「教會」孩子的意圖，將會使你覺得與社群格格不入，也很可能 無益於社群探索活動的進行。
師
孩
文本 孩 快
教導 慢 投入
同 經 驗 孩
童 共
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二、關於師資培育：追索幼師自身的「教育哲學」
幼師接受師資培育期間，其課程明顯侷限於心理學與人類發展的範疇，而輕 忽哲學與社會學的探討，這可能使得未來幼師以單一的觀點看待孩童。「當然並 非偏重心理學的課程規劃就絕對無法啟發幼兒園教師的專業自主，但課程對於哲 學與社會學的忽略將使得幼兒園教師的培育過程缺少不同學科領域相互激盪的 多元觀點與批判性的思考，幼兒園教師也較無機會體認自身與社會、課程與政 治、知識與權力之間的辯證關係（武藍蕙，2007：106-109）。」對於處在「缺乏 哲學素養」困頓的幼師而言，『兒童哲學』無疑是自身重新進入哲學領域的入口，
此入口不但能使幼師自身體驗把玩「思考」的樂趣，亦能體驗與孩童「做」哲學 的難得經驗，並在難得的經驗裡留心、推敲與嘗試理解孩童藉話語所表達出的思 想，以此作為認識與理解孩童世界之途徑，使我們成為能理解孩童的教師，而非 對孩童一無所知的教師。
重新省思此提問「幼師是如何被培育為幼師？」師資培育的內涵不應窄化為 教學技術與技巧的訓練，師資培育機構亦無須成為理論知識的代言者。師資培育 所肩負的重責，是轉化在學生身上沉澱已久的教育經驗，從一種極為工具性的教 育目的，移轉到為開展內在自發潛能而學，引領未來教師思索教育之本質，鼓勵 未來教師進行「實踐與理論」之間的辯證，使未來幼師在接受師培期間，有機會 省察自身對「教育」的假設，而逐步釐清與形構自身的「教育哲學」。
我並非意圖透過此論文武斷地聲稱「理論知識」之無用，而是認為主體在面 對專業行動的「難」仍有其消解與縫補之可能。尾聲我想借用張雪門先生的一個 譬喻，82將理論與實踐之關係在此落下註腳：「理論之於實踐恰如地圖之於旅行，
地圖能帶給你應走的路徑，但絕不能代表路徑，走的人終究還是旅人自己。旅人 走路時固然需要地圖的指引，然而卻不能完完全全地倚賴地圖，有時旅人藉由真 正的行走，還可以發現地圖中的錯誤和不夠經濟之處，更甚之，旅人自會對旅程 有所體悟，或許如同孩子們所說的故事結局那般，他總會有自己的路。」
82 張雪門先生的原文為「教科書對於實習恰如旅行中的地圖：它能帶給你應走的路徑，但並不 能代表路徑，而走的人還是旅行人自己。旅行人走路時固須得地圖幫助，然而並不全靠地圖，有 時還可以發見地圖中的錯誤和不經濟的地方（1961：5）。」
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