第六章 返回自身：再思幼師的專業培育
第一節 專業行動的裂痕與縫補
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
94
第六章 返回自身：再思幼師的專業培育
寫作者並不是直接把他已經知道的事實寫下並告訴我 們，而是在寫作的同時，他自己也透過敘事中的事件和 影響、行動和承擔間的「合/一致」與「不合/不一致」，
試圖找到與結局相關的現實，並對自己的遭遇、處境與 反應提出解釋。（胡紹嘉，2005：37）
書寫故事對研究者而言，除了是經驗的「再現」，亦是對於自身處境「有所 認識、發現並嘗試釐清」的詮釋歷程，在此歷程中研究者逐漸形構觀點並獲得理 解，且在此研究中這個理解同時指向了「對自身及對孩童的理解」。胡紹嘉（2005：
29）認為此一建構理解的過程，「尚涉及了自我意識之客體化與公共性體現過程。」
亦即研究者透過書寫將自身精神世界客體化為文本，並且此對於自身處境之體 察，同時體現了他與社會（公共性）的關係，我們可以說此省思與理解的歷程不 僅是「為己」亦是「面對他者」的。研究者以「一位初任教師」定位自身在幼兒 教育專業領域中的位置，並在復返的詮釋（書寫）歷程中，逐步且屢次地將「自 身處境」與「幼師的專業培育」相繫，陳顯一位初任幼師對於幼教師資培育的感 受、疑慮以及觀點。
第一節 專業行動的裂痕與縫補
質言之，教育理論與實踐的關係，必須置諸主體 理性的功能和社會文化過程的辨證關係來理解。
楊深坑《理論‧詮釋與實踐》（1988：82）
這條探究的路走了將近一遭，我才得以將自身在教育專業上所面臨的「難」
清晰定位，我所面臨的「難」，實為「教育理論與實踐存於主體內在的不和諧關 係，一位初任幼師在專業『知』識與專業『行』動間的不合一。（參見圖 6-1-1）」。
‧
鳴香，2009：197-198）。而之於我，我似乎便是那「多半主體」中的一人。走進培育師資的高等學府，師培使未來幼師「認識」幼兒的主要方式，是提
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
96
其理論與實務的不一致，促使我自身懷著對幼教專業的追索而走向研究所，
相對於專業發展起始點的「被投入」，這一步是主體自覺所採取的追尋行動。在 研究所的專業課程中，我始觸及過往師培「從未」涉獵的專業知識「兒童哲學」，
親身體驗兒童哲學以主體自發的知性好奇來開啟討論的探究方式。對主體而言，
一來兒童哲學所描繪的「自發且善於向生活探問的幼兒」相似於其在教育實務中 所觀察的孩童，二來兩專業知識（兒童哲學/發展心理學）對孩童圖像的「差異」
（自發且善於探問的幼兒/少有運思能力的幼兒），與兒童哲學「和孩子一起做哲 學」之強調，向主體開啟另一種「重新理解孩童」的可能取徑。簡而言之，「理 論與實踐的不相合」及「專業知識間的差異」如同兩股向量，有力地推動主體投 身「實踐兒童哲學」的教育行動中。Freire（1985：57）論及人類圖像之未完成性 時，曾述「事實上，如果我人自覺到人的未完成性，卻不投身於持續的追尋歷程，
那將是一個矛盾（引自馮朝霖，2006：144）」基本上，此專業行動乃是一位初任 幼師自覺其未完成性─「對於孩童的不解」而投身的追尋歷程，企盼理解幼兒藉 語言活動表達之思想，在實際的「專業行動」中縫補起對孩童的理解。
雖欲縫補，卻見裂痕！一位初任幼師可能在思想層面探「知」兒童哲學，但 是那無法確保他能踐「行」兒童哲學，在往復的詮釋工作中，透過書寫察覺「知 與行間的裂痕」。此「知與行的不一致」和過往的「師培教育的過度技巧化」糾 結在一起，因而形塑了一位被「教導」與「答案」所禁錮的幼師，此不一致和主 體過往所乘載的「教育經驗」緊緊相繫，教育被化約為知識與技能的傳輸。在此 種工具性價值觀所培育出的學習者，難以順利成為一位將教育視為探索的教育工 作者，他會不自覺地以為教育是知識的傳遞，如同他過往所接受的教育經驗那般。
每一位研究者皆定位了自身在專業中的位置，然後向某個領域的某種處境 說話。一位將自身定位為「初任幼師」的研究者，追索的是「自身專業行動的裂 痕」與「幼教師資培育」的關係。接下來以先試申裂痕一「理論與實務分隔的師 資培育」及裂痕二「撞見行動中『知與行』的裂痕」，再申言「縫補：通往孩童 的思想世界的追尋之路」。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
97
裂痕一：理論與實務分隔的師資培育
「我們是如何被培育為一位幼師的？」接受師資培育的未來幼師（師培生），
宛如被看作是一個個知識的儲存體，先被灌注了「被認為重要的教育理論」，然 後接著被期待成為教育現場中具備教學專業知能的教師。可惜，相關研究不斷地 指出，師資培育的成效一直無法令人滿意，理論在實際教學上的應用成效不彰（陳 美玉，2003：83）。
在理論為重、實務為輕的專業師資培育裡，教育理論與實務分隔的難解課題 愈形膠著，並且這個「難」亦同時體現在：初任教師在專業行動中所面臨的「難」。 在江麗莉與鐘梅菁（1997：10，11）探討初任幼師在第一年工作最感困擾的問題，
研究結果歸納出初任教師在課程與教學、課室管理、人際關係、學校行政及個人 問題所面臨的困擾，其中在課程與教學上無法發揮師院所學，並強烈感受現實震 撼，陷入「理論與現實間的衝擊」；在陳美玉（2003）及孫志麟（2001）以師培 生為研究對像的研究中，也發現職前教師雖能認同教育為專業，但對於教學「專 業知識體」則有所質疑，當師培生進入現場學習，亦親身感受「對理論越是認同，
表示離教學現實越遠」的窘境。
至此，我想從兩個層面來思考：（一）師培課程中那些「被認為重要的教育 理論」是哪些？這些「重要的理論知識」是否有助於初任幼師認識教育現場中的 孩童？（二）以「理論」為主導的師資培育，是否輕忽了「實踐」的知識論？
（一） 獨大的發展心理學
在師資培育課程中備受關注的主要知識派典不出「認知發展理論/行為學派/
社會學習理論」，尤其以「Piaget（Jean Piaget, 1896-1980）的發展理論」在專業領 域中備受推崇，成為我們接受幼師培育的「必備」專業知識。在師資培育課程中，
兒童發展的課題受到相當程度的重視，不僅列為必修課程，並且在各科教材教法 和教育實習等專業專門科目亦是經常被提及的重要理論（江麗莉與鐘梅菁，
1997：16）。在武藍蕙（2007：106-109）對於幼教師培課程架構的分析中亦發現，
幼教師培的課程規劃範疇明顯侷限於心理學與人類發展，而輕忽哲學與社會學的 探討。倘若師資培育所提供給師培生的，是對於職前教師養成過程應學些什麼的 假定，未來的幼師想必認為，熟記了必備且受高度重視的理論，會讓自己對孩童 非常了解，可是事實上，卻對教育現場中的孩童相當不了解（參見圖 6-1-2），對
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
98
此種現象臺灣幼教前輩張雪門先生曾在《實習三年》中指出：
教師和兒童隔閡是實在的；但師範學校的兒童心理，並不教他們這樣。
其實，這種解釋只是空泛的理論，實際上，兒童有年齡的不同，智慧的 不同，個性的不同，又有習慣的不同，然而這些都不是師校的兒童心理 所能概括。因之，從正式師範畢業出來的教師，不能夠了解兒童是當然 的現象（1961：1-2）。
的確，教師和兒童之間所存在的隔閡是實實在在的，可是師資培育過程中所教授 的發展心理學卻讓我們認為，幼師能透過書本中的知識來認識孩童，並掌握孩子 們（相當齊一）的學習心理與特性；卻怎也沒料想到，受「正規」師資培育的自 己是「對教育對象缺乏理解的幼師」！若依張雪門先生的見解看來，對於此隔閡
（教師─孩童）的消融之道，便是使未來教師「在實地上學習（實習）」，並且這 種實習從進入師校的第一年即應當開始。
圖 6-1- 2 理論與實務陳顯兩不相合的「孩童圖像」
（二）忽視實踐認識論的師資培育
與張雪門先生的見解相互對照，反觀如今的師資培育是「理論為主、實踐為 輔，理論為先、實踐為後」的狀態。作為一位接受「正規」師資培育所養成的幼 師，存乎內心「理論」與「實務」的不相合狀態，使我開始對於專業知識的信心 開始動搖。踩在實踐認識論的 Schön 也許會語重心長地對我們說「我早已認定大
大學 發展心理學
實習 眼前的幼兒
：表不相合
對「 孩 童 圖 像
」的 不 解 理論知識
教育實務
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
99
學對基本知識的生產與分配並無貢獻，絕大多數的大學體制著眼在一特定的認識 論，一種培養選擇性地『忽略實踐能力和專業藝術性』的知識觀點（夏林清等譯，
2004：13）。」於我而言，大學四年的專業培育也許並非毫無意義，大學時期對 幼教專業的初步探索，促使自身將「走進幼教」從「機運─分發論」的安置，轉 化為「自身職涯使命」的定向，這樣的定向與未來指向對主體而言固然重要，但 當所謂的「專業知識」，對我理解眼前教育對象（幼兒）的幫助實在有限時，使 我不禁部分地同意 Schön 的體察，專業的師資培育選擇了特定的認識論，而輕忽 與漠視了「實踐認識論」的知識觀點，並且，很可能是這種忽略加深了「大學與 實務」之間的裂痕。
這種理論與實務的分隔也反映在「專業課程的安排順序」上，對於專業學院 的制式課程所反映的研究與實踐的階層化，Edgar Schein 在一篇研究中，如此描 述專業教育課程模式的宰制性「多數專業學院的課程，可從「專業知識」三種元 素的形成和時間順序的安排來分析。通常，專業課程的安排均由普通科學開始，
而後再加上應用科學的元素。態度與技巧的元素則通常被標以實習或臨床工作，
而後再加上應用科學的元素。態度與技巧的元素則通常被標以實習或臨床工作，