第五章 與五歲孩童一起做哲學
第一節 邂逅
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第五章 與五歲孩童一起做哲學
接續前節說明，研究者將故事視為反身辨識經驗意義的入口，並認為書寫故 事行動本身即是詮釋經驗歷程。此章分節書寫『邂逅－慢談－轉捩－投契』四篇 故事，各節的書寫形式，首先概述故事之背景脈絡，既而聚焦在討論中的一些思 考議題，進而各節尾聲以「回觀」闡釋研究者自故事書寫中的發現與省思。
第一節 邂逅
2008 年的秋天，我和這所幼兒園的這個班級開始產生頻繁的接觸，如前（研 究設計與實施）曾提及的，9 月初因為幼兒園的園長捎來一通電話，詢問我到課 後班幫忙的意願，18我不多考慮地答應了這個邀請。實際上我在幼兒園教學的經 驗仍是相當淺薄的，大學畢業後一年的實習歲月，使我體驗了和孩子們朝夕相處 的生活，但是在當時，我距離那一段日子，自我進研究所算起也已經有一年多的 日子，那曾經因為實際經驗而與孩子們逐漸產生的親近，在 360 餘個日子的沖刷 下，相對地又疏離了一些，而我那不加考慮的答應也許挾帶著期望，期望透過如 此，使我和孩子們的關係再次地親近起來；9 月中旬前，以該班級為我實踐場域 的想法已經獲得該班兩位老師及該園所的正面回應，在行動正式啟動之前，我以
「課後班老師」的角色和班上的孩子與老師逐漸熟悉起來，也在這樣的因緣下，
當該班老師需要參與研習或請公假時，我便穿梭在這個班上成了他們的代課老 師。
十月中旬的一個午後，在我和孩子展開故事討論的前一週，我以代課老師的 角色進到蘋果班，那時多數孩子們對我的穿梭早已不以為意，午後吃點心時，汪 薇的一句「蘭老師消失了」引發孩子們展開一段有意思的對話，這個「有意思」
不僅深深地吸引我的聆聽，更向我呈現出一幅孩子們向生活經驗探問的圖像，我 將這段對話寫了下來，給了它一個命名〈汪薇和蘇一為的發現〉，並將它做為我 們第一次討論的第一個故事，在這個故事裡我們討論了「消失」的這個概念；隨 後才如我最初研究的籌畫，說了「阿潘、阿比與阿得」這個系列的第一篇故事〈貓
18 幼兒在４點放學後，若家長還無法前來接送的小孩，可參與園內的「課後班」至 5:30，課後班 的活動安排主要以戶內外的自由遊戲為主；而我在每星期二及五的 4 點至 5:30 間，協同另一位 老師照顧課後班的小孩。
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人〉，19並邀請孩子提出他們的提問。
這是我們首次在兒哲討論的邂逅，10 個孩子與 1 個我，2040 分鐘的錄影裡記 錄了我與孩子互動的起始樣態，這是一個怎樣的開始呢？接下來，我想從「消失」
慢慢開始談起。
對字詞討論─老師「消失」了？
十月中的那個午後點心時間，當某些孩子還睡眼矇矓地吃著點心時，汪薇的 驚呼使得矇矓消散開來：
汪薇：「蘭老師消失了」這個小小的驚呼，引起孩子們紛紛地口頭回應，我 豎起耳朵然後持續進行著手邊的工作，右後方一個聲音說：「蘭老師中午回 家了，我有看到…」剛好與我眼神相對的汪薇看著我說：「喔～難怪珮君老 師會來！」和汪薇同桌的一為說：「蘭老師哪會消失」，其它幾個孩子們則紛 紛証實這那來自右後方的說法「我也有看到蘭老師回家…我也有看到…」一 為則再一次地說：「不是啦！蘭老師是回家，不是消失，蘭老師哪會消失？」
（081015 研究日誌）
如果說「哲學最素樸的特質並非專有名詞或術語，而是向生活發問。（柯倩 華 1998：12)」那麼這則來自生活中的對話，無疑向我們展示了「向生活中的語 詞探問」可以是如此自然的事情。當汪薇說：「蘭老師消失了」這句話的時候，
在當時引起了其他人的談論，而汪薇也接續做了一個「難怪珮君老師會來」的推 論，然而聽在蘇一為耳中則引起了對「話語」的質疑，即使用「消失」這個詞的 合適性；隔一週的星期五午後，我將這則對話帶進第一次的兒哲討論中，貓人組
21的孩子們聽完這個故事呵呵呵地笑，當我問「你們覺得那一天蘭老師真的消失 了嗎」，他們多半不認為蘭老師真的「消失」了，然而他們會如何闡述「消失」
呢？22
19〈貓人〉是「阿潘、阿比與阿得」手足間的故事這個系列中的第一篇故事，亦作為整本書的書 名《貓人》。此書由四個系列組成：除「阿潘、阿比與阿得」手足間的故事外，亦有「大熊和小 熊」親子間的故事、「河馬波波」動物與人的故事及「直潭山腳」朋友的故事。在「阿潘、阿比 與阿得」這個系列裡，依序有貓人、畫字、水缸裡的頭、找書包、猴子變人、誰大，六篇故事。
20 參與此研究的有 12 位大班幼兒，參與第一次的討論有 10 位，2 人（汪薇、盛希）請假。
21「貓人組」是我們後來給這個小組的稱呼。
22 「Ｔ」為研究者代號。
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122 侃恩：怎麼可能 繞地球一圈喔
123 宥嘉：你就可以去買東西 如果遇見了蘭老師的話 你不是就看到(？1 秒)她了嗎（1_081024）
亦杉的意見似乎是，就算蘭老師回家了，我們去他的家終究還是可以「看到」
她，所以就算依照方才一帆給的消失就是「看不到」的定義，回家的蘭老師會被 看到她在家，所以當然不能算是消失。而侃恩思考的是實然面的問題，「可是我 們不知道蘭老師家在哪裡」，這個考慮使宥嘉將過去的經驗拋了出來，過了一會，
宥嘉思考另一個可能性，要是蘭老師出去了呢？我追問的是：就算蘭老師不在 家，那算是消失嗎？他的朋友們接續這個可能性而繼續談論，一帆提出去找找看
「每一個」店，最終會找到蘭老師，侃恩對這個策略抱著「怎麼可能」的質疑態 度，找「每一個」店？他用「繞地球一圈喔」的說法來突顯行動的不可行；而在 一帆和侃恩的發表過後，宥嘉回過來告訴我，就算蘭老師出門了，「如果遇見了 蘭老師的話」，他用了「如果」來表達一個假設情況，這個假設一旦是可成立的，
我們似乎就可以大膽地說蘭老師沒有消失。
到目前為止，我用了二餘頁的篇幅詮釋孩子們所談論的「消失」，這個詮釋 的行動，讓我彷彿才真正地踏進孩子們的思想世界，書寫與解析對話內涵既而獲 得一些理解，參照過往在行動後所寫下的兒哲記事：
原本以為孩子會對生活故事「汪薇和蘇一為的發現」有很大的興趣，可是今 天在實際講述時，我感受到的是孩子的反應還好，不過對於「消失」這個概 念仍在教師的提問下有一些闡述，這部分來說並沒引起孩子們討論的興趣
（1_兒哲記事）
頓時我被自己的文字給震攝！當時我是如何「感受」出孩子的「還好」反應？我 如何判斷這個生活故事「沒引起孩子們討論興趣」的？就因為孩子們當時並沒有 一片熱烈舉手的表像嗎？回看當時的這段文字，那「還好」兩字是特別醒目（或 說是刺眼），我說的「還好」是什麼意思？我似乎意指的是「孩子說出的話語還 好，沒什麼特別的反應。」但事實上，也許並不是討論沒什麼可看性，而是那時 的我無法看見。
對〈貓人〉討論
在寫故事的過程裡，我時常回到影片裡，小心地看著、聽著那時的我們。但 事實上，打開資料夾、播放第一回的影片對我言總是煞費勇氣，因為在那裡，我
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看見一個「偽裝且生硬」的自己。我偽裝著自己準備好了，可我其實沒有把握「帶 領」孩子進入這趟探究的旅程；我以預想的說詞，生硬地向孩子們說明我想做的 事，但其實我可能是答得很「官方」；我不太知道怎麼當一位夠好的幼教老師，
但是我裝作一副「我就是老師啊」的那種樣子。我想起以前倪老師曾形容過我的 勇敢，像是搞不清楚游泳池裡的水溫是冰是熱、溫度是多少，就往下跳。以前的 我不覺得自己勇敢，再一次地去看「那個我」的時候，我才發覺自己偽裝的勇敢。
不過儘管如此，行動還是開始了。起先「那個我」的認真與嚴肅掩蓋了我的 幽默感，幸好故事總是能打破僵局，接在「消失」的討論之後，開始說這第一篇 故事〈貓人〉；〈貓人〉是關於三個兄弟的故事，我援引書上簡短的介紹詞說：「阿 潘是哥哥，阿比是弟弟，阿得是更小的弟弟」的時候，勾起了孩子們與我的笑容，
孩子笑了，大概是與三兄弟名字的發音（尤其是阿比和阿得）聽來有點特別的關 係，而我的笑，像是暫時放下心中的石頭，雖然我仍不知道今天的討論會有什麼，
但至少，我想我大概知道，孩子們會喜歡這個故事的。
在〈貓人〉這篇故事裡，哥哥阿潘率先在自己的臉上塗色，他神氣地說自己 是「貓人」，當他的弟弟阿比也想加入貓人的行列時，阿潘卻說「在臉上塗上顏 色要長大才可以」一帆像是站在 5 歲的阿比這邊，他說：「可是他（阿比）已經 長大了啊」，故事中阿比沒有放棄當貓人的希望，在給了阿潘一塊黏土及幫他倒 一次垃圾的交換條件下，阿比順利地加入貓人的行列，可是阿比似乎還有一個問 題「那麼我們的弟弟阿得呢？」阿比的意思是，如果我們兩個都成了貓人，那阿 得（我們的弟弟）應該也要是貓人才對啊！他和哥哥以實際行動支持了這個頗有 說服力的推論，故事的尾聲，碰！的一聲開門聲！兩兄弟抬頭看見的是─嘴巴差 不多像碗那麼大的媽媽。
對這篇故事，孩子提出的問題依序有：
1. 為什麼他們三個小朋友想當貓人？（柴一帆）
2. 為什麼他們要把小 baby 帶到房間去？（鄭伊境）
3. 為什麼五歲不行化妝？（呂博林）
4. 為什麼哥哥說七歲才能ㄑㄧˊ ㄇㄚˇ？27（呂媛媛）
原本預定的討論流程，是將孩子們的提問先行寫在海報上，再對大家比較感興趣
原本預定的討論流程，是將孩子們的提問先行寫在海報上，再對大家比較感興趣