第一章 緒論
第一節 我如何走向這裡
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第一章 緒論
本章作為研究動機、問題與目的之說明；第一節敘寫研究者形塑與關注研究 問題之過程，及過程中與專業知識產生的矛盾與對話，以釐清研究問題；第二節 表述研究者在研究過程中所欲追求的知識內涵，是為研究目的。
第一節 我如何走向這裡
沒有先在的信念即不可能有真正的懷疑。
朱建民《探究與真理：珀爾思探究理論研究》（1991：29）
這個研究，朝著兒童哲學的路徑走去，行動中我且暫且走，一面走，一面回 觀，一面在來來回回的時間點之間自問：我如何走向這裡？
一、流浪
揮別那個炙熱的大學聯考，我隨著榜單來到國立屏東師範學院1幼兒教育 系，雖略知自身對於教育工作的興趣，但對於「幼教系到底要學什麼？」當時的 我，懵懵懂懂。
隨著課程的進行，我對於這個問題略有體會，我認為從進入幼兒教育系開 始，我有更多的機會去想：孩子如何學習？人如何獲得學習？如何的教學能「真 正」帶給孩子學習？似乎，再簡單的概念都得再重新想想，就拿數字中的「1」
來說，什麼叫做 1？如何教 1？孩子怎麼習得 1？這個「簡單」的問題起先還真 令人無法招架，直到我們逐漸理解到 1 其實是個抽象的符號概念，原初我們透過 感知具體的量（如：一隻筆、一張椅子等）來獲得對這個數的概念。此時，諸多 的教育基礎理論都企圖指引著我們，在吸收學習原理後將之用於教學，在吸收這 眾多理論的同時，我也逐漸看到自己關於教學的「相信」是什麼，較多的時候，
我相信學習來自個體的建構，惟有在個體主動參與下，此學習才對個體產生意 義，教師在設計課程時，格外重要的是對孩子的發展有所了解，以幫助、促進或 是引發幼兒對學習的主動探索。
1 自 2005 年 8 月 1 日改制為國立屏東教育大學
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大學時候的我們花了許多時間，以「閱讀」的方式來了解孩子的發展，發展 理論的確帶來一些參考和指引，比如它讓我們了解運思前期（約二到七歲）的孩 子，他們初以語言符號為中介來認識與描述世界，此時藉由圖像、具體操作、個 體實際的體驗可幫助孩子學習。關於運思前期，書上這麼寫著「其主要活動乃是 靠直覺方式來調整自身與外界的關係，少有運思能力，故稱為運思前期（張新仁 等人，2003：89）。」在發展理論中還告訴了我們關於孩子在思考上的「限制」， 諸如：因過度類化產生錯誤分類、自我中心主義、還不能使用歸納或演繹的方法 推理等。
理論帶來指引的同時，也同時帶來疑惑，孩子真的少有運思能力嗎？他們對 於語言的反應，那言詞中活躍慧捷的神情卻隱隱浮現…
幼兒園裡快樂的戶外遊戲結束後，實習老師對小孩說：小朋友洗完手請你 要喝口水喔！幼兒中的他眼睛一亮，表情生動，用強調的語氣說：ㄏㄚˊ？
老師我們要喝「口水」喔？老師們忍不住笑了出來，小孩們也跟著呵呵地 笑；另一個小孩則緩緩地說：應該是喝「一口水」才對啦！
二、初遇
大學畢業後我選擇到幼兒園裡實習一年，「書本上」的幼教專業知識，自己 那時總覺得夠了，該是時候往幼兒教育的現場走去，對我而言，實習是一段重要 的歲月，在那裡我親身經驗幼兒園的作息，真正長時間地和孩子共處，並在幼兒 園老師的身上看見實務工作者的智慧；實習一年後我和大班的孩子將一同畢業，
而在畢業前的三個月我決定報考研究所，往幼教所走去，當時報考的自傳上我以
「學我所愛，愛我所學」作為報考幼教所的原因，另方面，一年的實務讓我對於 理論和實際間的差距有些感觸，關於這個領域我想知道得更多，那顆追尋的心陪 著我來到政大幼教所。
2008 年 2 月，我們的碩一下學期，我選修了倪老師開設的「幼教哲學與思 潮」，在課堂上有數位同學以「兒童哲學」為個人工作報告方向，有人談美國的 兒童哲學計劃、有人分析兒童哲學教材、有人則關心孩子的思維與語言間的關 係，在團體分享與討論的過程中，奠定了我對兒童哲學的初步認識；而從第一堂 課開始，我們便問：兒童哲學是什麼？兒童哲學之目的為何？孩子的話裡真的有 哲學嗎？倘若兒童哲學是：幫助人將他的哲學思想抽引出來，讓人自己明白自己
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到底想些什麼，怎麼想……在討論中不只將自己胸中的東西發表出來，還學會比 較各人的經驗、觀點…他們了解：承認別人觀點的重要；他們了解：替自己找理 由的重要（楊茂秀，1998：9）。那麼，在幼兒園裡孩子們活躍閃動的言語中，可 能已經有著兒童哲學的初芽，不是嗎？我如何這樣相信的？反射性地我往經驗搜 尋，撿拾實習那一年的真實故事，支撐著我的相信。
2007 年的 5 月，幼兒園裡開展著一段關於母親節的討論…
中班的鈞說：我媽媽很辛苦，下班回家後還要煮飯做家事，阿我爸爸都沒 有幫忙，他在客廳看報紙，爸爸不辛苦。
直率的論點，引起孩子們彼此交談，我爸爸也是…我爸爸也是…我也覺得 我媽媽比較辛苦，爸爸比較不辛苦！
居然比較起媽媽和爸爸的辛苦指數？老師們眼神交流了一下，這樣的論斷 看似引起孩子們之間的一些認同，
大班的皓舉手說：現在是母親節，我們這樣說爸爸的壞話，那到父親節的 時候該怎麼辦？我覺得爸爸還是有幫忙做一些事情呀。
忍不住，老師們笑了出來…孩子們沒有笑，覺得哥哥說的話很有道理。
引發直率論點的鈞遂也回應：有，我爸爸有幫忙倒垃圾。
我心中再度與理論對話，尤其當那些和孩子相處的經驗化成難以忘記的一篇 篇故事時，我的發問就愈是強烈，他們少有心理活動嗎？若真如此，他們那活躍 閃動的想法又是什麼？他們無法跳脫自我，接收他人觀點嗎？若真如此，那同儕 間快速傳遞的思緒又是什麼？他們無法正確推理嗎？若真如此，那超乎你想像又 帶些哲理的話語又是什麼？那，是什麼？是呀，那是什麼？我不斷自問。
三、抉擇
當 2008 年的梅雨季來到，就象徵著我們即將從碩一生成為碩二生，我在心 裡醞釀著碩士論文的可能方向，並對它有所期盼，它不該只是一篇取得學位的論 文，它應該來自我的關心，我，在找我的關心。我有意無意地我回顧實習一年中，
我在部落格所寫下的網誌，我選擇在那兒尋找，是因為那裡我不為交作業而寫，
我單純為想寫而想。我一面默念文字，腦中的影像也追之倒帶，一篇又一篇，我 在它們之間找到關聯，是「故事」！我像是做了一個成功的歸納，既驚奇，卻又 正中我的關懷核心。也許有人會問：都是故事，什麼意思？有我說故事時，和孩
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子現場反應共同構成的故事：有我觀摩幼兒園帶班老師說故事時，她從容讀故事 和孩子積極提問的故事；有再述我和孩子生活經驗們而形成的生命故事。關心的 事情灑落在文字裡，並且有了一個歸納性的發現，我的心在向我發聲，我傾聽它，
告訴我：如果能說故事、做研究，那該有多好。
2008 年，夏季。我參與了由台北縣教師研究發展中心所舉辦的「兒童哲學種 子教師研習營」，楊茂秀老師引用美國實用主義創始人 Peirce（Charles Sanders Peirce, 1839-1914）的一句名言做為開場「不要阻礙了探究的道路（Do not block the way of inquiry）」，這句話帶給我很大的啟示作用，在孩子的語言裡、提問中有著 孩子的思考，並代表著孩子對事物探索的表現，若因為我的忽略，而將之視為蕪 物，孩子的探索之路將會如何？我，自許成為專業幼教老師的我，開展抑或阻礙 了孩子的探索之路？
這句話也啟動了自大學以來便熱愛和孩子說故事的我，禁不住要想：我如此 享受和孩子分享故事的時刻，卻又往往對故事後的「討論」感到困擾，孩子那些 被我視為無關緊要的發話與提問，真的無關緊要嗎？我憑什麼說那無關緊要，我 以什麼為憑斷？教案上的那欄「教學目標」嗎？教案上所寫的「教學目標」要藉 著故事及討論來達成，卻時常發現孩子的言論和我所謂的教學目標，相互糾纏拉 扯著，當我們以紙面上的目標為標的，可那紙上的教學目標真的那麼重要嗎？那 背後是否預設了，教學是一種傳遞，將教師預想的目標傳遞；至於孩子所說的我 們又如何理解？無厘頭、沒有邏輯或者文不對題，又或者有更多的時候，我根本 不懂他們說的，以至於我根本不知道該怎麼回應他，蔡敏玲在《教室言談》一書 中的譯序中寫道，Cazden 引用社會心理學家 Roger Brown 的說法來提醒我們：孩 子尋求的無非是溝通：了解與被了解（蔡敏玲、彭海燕譯，1998：3）。我對於這 樣的說法心有戚戚焉，人與人之間無法相互了解，永遠是一種困境。
研習中三天的時間，楊茂秀老師及其他講師以體驗哲學討論的具體方式，讓 我們透過實際的體驗去理解，一個兒童哲學式的社群如何進行探索，後來在初步 閱讀文獻時我才更掌握到，原來這種「教師所受的訓練方式，正是他們的教學方 式（柯倩華，1998：69）」是兒童哲學計畫中教師培訓所強調的重點。我正式地 經驗了何謂探索社群，在楊老師的帶領下，我們以不同方式輪唸了《靈靈》書中 的部分段落，接著便是邀請參與者提出問題，由帶領者將問題寫在牆面的海報 上；可以提出「自己的」問題，那是多麼興奮卻又不安，我真的可以問我心裡想
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的問題嗎？我的問題會顯得可笑嗎？如果我的教室裡孩子提出好多問題，身為老
的問題嗎？我的問題會顯得可笑嗎？如果我的教室裡孩子提出好多問題，身為老