第四章 研究方法
第三節 「故事」作為辨識經驗意義的入口
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第三節 「故事」作為辨識經驗意義的入口
我們保留了經驗卻遺失了其意義。─T.S.Eliot12 通過教育實踐的行動，我已然擁有亦豐富了教育經驗，可是接下來，教育工 作者如何從經驗裡獲得意義，而非如 Eliot 所警示的，我們徒然保留了經驗卻遺 失了意義；我們也許會說，必得通過反省（reflection），那麼問題又來了：如何反 省？怎麼做出反省？力倡反映性實踐（reflective practice）的 Schön 在 1991 年左右 觀察到，反映、反映性實踐已經成為美國教育圈的熱門名詞，這個觀察促使他主 編了一本集結 14 篇關於實踐中反映與對實踐反映的例證《反映回觀》一書，並 且 Schön 本人在前言與總論裡提及了幾個中心問題，以玆實務工作者思考（夏林 清等譯，2003：21，397），其二為：（一）所有的實踐脈絡都是複雜的，這種「豐 富」意味著資料的飽足，而什麼是適合去加以反映的？（二）什麼是對實踐反映 的適當方式？這關係著再現(representation)與描述的策略以及媒介。這兩個提問對 我而言頗具指引性，引領我自問：我擁有什麼？在我的經驗世界中，將內在經驗 予以外化的文本有哪些？它們對於研究者而言，各說明了什麼？其二，我選擇什 麼樣的經驗加以反映？什麼方式予以再現？關於該問題的思考陳述於下：
我擁有什麼？
我自問：之於我，之於該行動研究，所擁有的研究資料各陳述了什麼？(參 見圖 4-3-1)在 2008 年 10 月 24 日至 2009 年 1 月 16 日間，我與孩子們進行了 11 次的討論，11 篇的【兒哲記事】13記錄了每次討論前的籌畫，以及對我而言相當 重要的「當時對該行動產生的直覺性認識與省思」；而在【研究日誌】內記載的 是我在行動啟動前的一些準備，以及教育實踐行動後與研究相關的事件；2009 年 5 月奠基於上述兩份文本以及零星的語料轉錄，我書寫了【初步整體回觀】以 自身內在的體驗，表達我對實踐的概括理解，即初步探索了：「我與孩子關係的 改變、自身問題意識的再思、理解眼前孩子所談所問為何」這樣的一個書寫過程，
固然有助於我對整體的掌握，但隨著時間與空間的推移，在事後一個相對安寧的 時刻裡，再回看此【初步整體回觀】時，我不禁質問起自己：「我的理解視框是
12 引自夏林清、洪雯柔、謝斐敦（譯）（2003）。Mattingly, Cheryl 著。載於 Schön, Donald A.（主 編），反映回觀：教育實踐的個案研究（頁 275-300）。臺北市：遠流。
13 【兒哲記事】詳見附錄一，【研究日誌】詳見附錄二，【初步整體回觀】詳見附錄三。
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什麼？我憑藉什麼來理解？」這些質問促使我需要再度回到將行動客體化的影片 中，整理了每一回行動的【語料轉錄】。14
圖 4-3-1 本研究相關資料文本 我選擇什麼經驗加以反映？什麼方式予以再現？
我對這兩個問題的思考事實上是相互伴隨的；在轉錄及整理語料的工作裡，
一方面察覺其語料之龐大（光是一次討論的完整轉錄就有 15 餘頁），一方面對於 如何對語料進行詮釋，產生一個粗略的籌畫「就寫故事吧！」透過書寫以理解那 些形成迴響討論的內涵，以及對自身教育實踐的省思。在這個寫故事的籌畫裡，
我將故事視為「再現經驗」的一種自然方式，並且附和了 Schön 將故事作為「引 領實踐者反身辨識自己的認識入口」的看法（夏林清等譯，2004：8）；然而，真 正困擾我許久的則是「那麼我要選擇哪些經驗來書寫故事？」在《反映回觀》一 書中將故事視為專業人員反映基礎的研究者 Cheryl Mattingly15，她的一段話帶給 我相當的啟發「說故事的一個動機是要從經驗中榨出意義來，尤其是那些具有威 力或令人困擾的經驗。（夏林清等譯，2003：277）」是的，書寫的動機及指向，
應是從經驗榨出意義，特別是那些對於研究者而言，具有威力、感到困惑的經驗。
於是在這段話的鼓舞之下，我不知要選擇什麼經驗來加以反映的困擾逐漸消減，
似乎沒有人能為你做出選擇，除了自己。因為實踐者絕非對自身經驗一無所知，
相反地，我知悉實踐中的哪些經驗對我而言是重要且關鍵，並且使我從中有所學
14 轉錄語料往往需要加層的時間，研究者考量現有研究期程，惟對第 1、7、11 回行動做完整轉 錄，其餘依照研究之需要，以標明其時間的方式，轉錄該次行動之數個片段。
15 Cheryl Mattingly 是《反映回觀》一書中提供一篇實踐個案的研究者，她在該篇研究所關注的核 心為「當故事被用來當作幫助專業人員反映其實踐行動的工具時，會有什麼情況發生」。
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兒哲
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研究
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行動初步 整體 回觀
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習，而那些經驗和這位未曾謀面的 Mattingly 所述相應，正是些對實踐者而言具 有威力的經驗。我再度往復於研究文本之間，往復於對整體及部份的掌握，整理 了這類強而有力的經驗（參見表 4-3-1），它們或座落於討論的內容層面，或標誌 於實踐者的反映世界中（當然這兩個層面並不是截然分割的），我遂將此一在時 間流中逐步堆疊的過程，區分為「邂逅－『慢』談－轉捩－投契」四部曲。
邂逅：第 1 回的討論是我與孩子互動的樣態，那是一個喜悅與挫折共存的開 始，使我有所看見亦有所茫然的起始狀態；遂此篇故事以第 1 回討論 為主要描述經驗。
慢談：其發生第 4 回討論時孩子對文本的主動回應，當話語投向我的同時，
孩子的話語使我在行動中調整了步調，對於「慢」有所體會。「慢」
促使了我對於「故事」的定位加以思考，也似乎形成社群「漫談」的 空間，此漫談延續至第 5 回的討論；遂此篇故事以第 4 及第 5 回討論 為主要描述之經驗。
轉捩：對於踐行者來說，「經驗」有其討論的對象，開拓了自身對行動反映 的視框。當孩子說：「我要講故事」，說的力量與開放的氛圍，孕育了 孩子說的故事、演孩子說的故事，並穿梭於第 7 回至第 10 回的討論 之中。這樣未預期的「意外」形構出活動的「轉捩」。
投契：隨著時間的推演，我們逐漸找到一種協調的步伐。在末回的討論中，
我在能與孩子們相應下，共同投入在一場提出問題與發現問題的饗 宴，並且在不知不覺中我們參與了彼此生命的成長。此篇故事以第 11 回討論為主要描述之經驗。
接下來，我的研究工作便是對經驗加以詮釋。詮釋的學問在 Schleiermacher 的觀念裡是一種理解之藝術（Schmidt, 2006:10）16，此揭示了詮釋行動即為「理 解」的意涵，並且強調詮釋工作的「藝術性」，如果說詮釋工作是為了理解，要 理解必定得透過詮釋工作的話，17我希冀此詮釋工作，能在內在體驗與外在文本 之中，在熟悉與陌生之間，在部分與整體之間來完成。誠如 Schleiermacher 之詮 釋學循環概念「通過整體與部分間的辨證之相互作用，它們就把意義互給了對方
（嚴平譯，1992：98）」來逐漸形構此教育實踐行動之整體意義，這個意義將指
16 此句原文為「Hermeneutics is the art of understanding.」
17 「詮釋以求理解，要理解必得透過詮釋工作」這個詮釋學上的概念，是我在 98（上）學期於 張鼎國老師所開授的「古典詮釋學理論」課堂裡所獲得的概念。
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向「經歷了教育實踐的我，如何建構起自身在行動中的認識與反省？其中重要的 內涵為何？」
文本代號說明
兒哲記事：（次別+兒哲記事），如（1_兒哲記事）表示：第 1 次討論的兒哲 記事。
研究日誌：（西元年月日共八碼+研究日誌），如（081015 研究日誌）表示：
2008 年 10 月 15 日書寫的研究日誌。
初步整體回觀：（090527 初步整體回觀）表示：2009 年 5 月 27 日定稿的初 步整體回觀。
語料轉錄：（次別+西元年月日共八碼），如（1_081024）表示：轉錄自第 1 次討論─2008 年 10 月 24 日影音之語料。摘錄語料皆標示「行號」
以呈現語料之前後次序，另以「Ｔ」為研究者的代號，以區分出 我、孩子們的語料。
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