第六章 返回自身：再思幼師的專業培育
第二節 重構對「孩童」的理解
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的路上，邁前了一步，這一步的意蘊深遠在於「縫合起專業知識與專業行動的裂 痕，使主體在追尋幼教專業的學習歷程中，達成和諧且合一的理解。」
第二節 重構對「孩童」的理解
當我們利用發展過程中的假設，檢視孩子所說 的話時，不僅會忽略他們話語中重要的哲學成 分，也忽略了孩子本身與他們話中嚴肅或有趣 的觀點。Matthews《與小孩對談》（1998：67）
受到廣大推崇的 Piaget 發展理論主導著我們對孩童的認識。「瑞士兒童發展 心理學家 Piaget 的認知發展論，被公認為 20 世紀發展心理學上最權威的理論（張 春興，1996：85）。」那 20 世紀以來最具「權威」的發展理論，在我過往的師資 培育階段裡占有舉足輕重的地位，至今它的權威地位可說仍舊是屹立不搖。然而 如前節所曾討論的，儘管師培課程中大量地提供了「被認為重要的發展理論」， 但初任幼師對於教育現場的孩童卻仍是一知半解，並且當一位初任幼師試圖用發 展理論去看待眼前的孩子時，他可能不會有越來越多的了解，只有越來越多的疑 惑，尤其當他累積了更多與孩童共處的經驗後，心底的疑惑就越是強烈，這個疑 惑是：孩子表現出的樣態和熟記的發展理論竟非常地不一樣！這個「不一樣」使 一位初任幼師不禁質疑：「發展理論是否真的有助於我們理解孩童？」並且這種 知識上的「權威」可能讓我們極少去思慮到，這個理論可能含藏著一些值得疑慮 之處，又或者早在我們接受理論的同時，它已然支配了我們對於孩童的認識，框 架了我們看待孩童的方式。
發展理論隱含的假設
美國兒童哲學家 Matthews 曾在著作中《童年哲學》中，歸納了 Piaget 實驗的 三個特點：（1）實驗結果往往令我們側目，因為它和我們平時在生活中所瞭解的 孩子非常不一樣。（2）實驗的「可複製」讓我們以為這些實驗是已確立的科學理 論，就如同物理、化學的自然科學理論那樣。（3）他的實驗顯現出依「年齡層」
改變的順序（王靈康譯，1998：45-47）；Matthews 的批判促使我們留意了理論的 有效性，首先就第（1）點來說，我們可以合理地產生一個懷疑：如果實驗情境 中的兒童和我們眼前的兒童如此不相似，那麼實驗結果究竟可以提供我們對於兒
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童的了解嗎？另一方面，當師培生研讀了兒童發展理論，甚或透過專業教育知識 的傳遞，早被這樣的理論給滲透且說服時，進入教育現場後就勢必得面臨此「理 論」與「實務」不相合的窘境。
而以（2）點而論，教育研究的對象為「人」，且研究旨趣在於理解人類之生 命表現與精神世界，以尋求意義；並非如自然科學研究，研究旨趣在於存於自然 物理世界的因果法則，以建立通則。我們可能也應當自問：「教育專業人員的積 極任務是什麼？」一意孤行地以理論「認定」孩童「應該」是什麼樣子，並且以 之來評量、評斷我們的教育對像？抑或更加重要的是─「去理解他們」，在鼓勵 對話的學習氛圍中，嘗試在語言活動中開啟對他者的理解，開展我們彼此的思想 世界。
再就第（3）點而論，發展理論的「階段論」，陳顯了 Piaget 認為思維會隨「年 齡」而產生質的「進步」的觀點。在他的分期理論中，四個時期的前後順序是不 變的，所有的兒童的認知發展都隨遵循四階段的法則進行（張春興，1996：89）。
若照上述的階段論推論之，隨著年齡的成長，我們的思維會從一階段到另一階 段，並且後起的階段是更趨成熟的，對於這個論調，Matthews 認為「童年研究裡 被人堅信不移的『成熟階段說』，從內部就深植了評價上的偏見（王靈康譯，1998：
24）。」並且我認為這個「評價上的偏見」可能讓我（們）落於幾個困境：（一）
這個漸趨「成熟」的階層化假定，使我們有了「思想進步」的優越感，既而我們 高傲地背負起「教會」孩子的角色，這樣內隱（時而外顯）的高傲心態，使我（們）
難以成為兒童的共同探索伙伴，此亦是我在實踐兒童哲學時所面臨的困境。（二）
這個評價無法解釋，孩童的提問和觀點與「哲學」的關係何以如此緊密？當我們 傾聽孩子的問題與想法，其問題與想法之清新非成人所及，當我們更仔細地去理 解孩童的話語時，他們話中所透露的思想甚至比成人所預設的更加開放、更加深 入。
我所理解的孩童
誠如 Paley 所云「教室中發生的真實事件會映照出孩子內心世界裡的一角，
而且也會永久改變我的觀點。（何釐琦譯，2008：55）」在此研究歷程中，我最大 的體悟為：「並非我『帶領』孩子做兒童哲學，而是孩子自身的思考樣貌，向我 體現了『兒童哲學』之本質。」我的意思是，他們所從事的哲學是在實際生活中
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發揮作用，向我展露了「做」哲學（do philosophy）的原貌。他們做哲學的樣態，
歸納有以下特徵：
一、為自己思考、把玩思想的孩童
孩童「為自己思考」的圖像屢次浮現，他們不僅認真看待自己的問題，尚且 在社群中「心存他者」地對他者的思考感到敏感，並將自己和他人的思考再拿來 加以思慮與把玩。根據 Piaget 的看法，前運思期的孩童（2~7 歲）只會從自己的 觀點著眼，「自我中心」為此時期明顯的「限制」之一；但在我實踐兒童哲學的 經驗中，孩子們為既存的社群，他們擁有相似的生活體驗，共享的學習經驗，以 及對彼此的了解，他們對於彼此問題的表達及觀點的理解有時更勝於教師，他們 自發地真正聆聽他人的問題與意見，相較之下，教師「假裝」的聆聽則是「自我 中心」地以自己的想法範括他者的提問。且在思考活動的進行中，孩子也能將自 己和別人的思想再拿來加以思考，諸如孩子在將自己的問題「說」出來後，遂又 隨即反應「不是……再想一下」，他「聽」到了自己所說和自己想表達的不一致，
這使得他覺得自己需要再思量一下，隨後當他的朋友提問，他在朋友的問題裡聽 見自己的問題，孩子靈敏地反應道：「你跟我的問題一樣阿 只是 我是人的 然後 你是青蛙的」！更有甚之，當他們將思想再拿來加以思考時，他們在體驗的過程 中能區分較好的思考或較不完整的思考。
二、對生活做出純粹反省的孩童
提問不會只發生在聆聽故事後，孩童在生活中對方才所發生的事物反身探 問，他們在生活中自然而認真地問出：「為什麼珮君老師在這裡？」、「為什麼你 都選你朋友？」、「你到底是選朋友還是選乖的啊？」「為什麼演員要這麼吵？」
等問題，那些看似簡單卻又純粹的好問題，往往令我措手不及，卻能自然地引起 孩子們之間的迴響。
三、善於在「未知」中探尋意義的孩童
孩童的「問」總是引領我們游移至「未知」，而那位初任幼師的「問」指向 了他心中的「已知」。孩子們勇於探詢沒有出路的疑問「呃其實我一開始的問題 也是這一個……但是我不清楚」，他們善於在看似無疑的表層下彰顯出奇異來，
他們非但不會對未知感到不安，還試圖在未知中為自己而探求意義。而成人呢？
Matthews 的這句話實在一針見血「多數的成年人沒想到，兒童會問出找不到確定
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答案的問題（楊茂秀譯，1999：108）。」成人常為求「標準答案」而問並且自身 對「未知」感到不安。但如果一切都是清楚的已知，我們還需要討論什麼呢？
成人習於以二元的思維進行討論，常問「是或不是？可能或不可能？會或不 會？」，微妙的是孩子的回應往往意味深長，他們很可能會說「都是」、「可能會，
也可能不會」，正是這種意蘊深遠，使得思考的進行不會隨著鐘聲而告結。在兒 童哲學的探究模式裡，「成人不僅無法控制結果，也無法依靠年齡與經驗的優勢 堅持自己的主張。（陳鴻銘譯，1998：144）」並且在探究的歷程裡，成人會逐漸 意識到自己思想的侷限，孩童思想世界的寬廣。當我們不自覺地帶著某種「預設」
的教育目的，以為自己要「教會」孩子時，我們可能會忽略了孩子本身話中的觀 點比我們所預設的更加引人入勝、更加深思熟慮。
四、自然展露思考技巧的孩童
Lipman 教授因為體察「高等教育」學府中的學生在思考能力上的粗糙，而 提出兒童哲學計劃，主張孩童善於探問的自發性應當備受呵護，思考技巧的培養 和訓練，也應自幼年時期開始培養起。
而我在實踐兒童哲學的經驗中，發現孩子們在討論時能自發且自然地展露出 他們的思考技巧，參照 Lipman 列出三十種思考技巧，81孩子們展露思考技巧包含
（1）做出區辨指出差異：如指出嬰兒與我們的「不一樣」、青蛙與蝌蚪大概「差」
五個地方、青蛙與蟾蜍的「不一樣」。（2）運用類比：如嬰兒之於媽媽，正如小 豬之於母豬，正如小象之於大象。（3）試圖建立通則將所見的事實加以歸納：如
「每一個動物都有舌頭啊」、「全部動物都長得一樣 除非青蛙以外」（4）連結事 物間的相似特徵，做出合適的譬喻：如「蟾蜍像石頭，青蛙跟樹葉一樣。」（5）
注意或認清含糊的用語：如當我說「大熊都不看外面」，孩子會隨對我說「牠(大 熊)有一個時候看外面啊」；當一個孩子說「小 baby 喝奶我們吃飯」時，另一個 孩子會立即投遞出「我們也可以喝奶阿」（6）好奇或尋求判準的釐清：如孩子在 聽完故事後問「為什麼哥哥說七歲才能騎馬？」、「為什麼五歲不行化妝？」；在 一個孩子拋出「為什麼你都選你朋友？」的提問後，孩子會追問「你到底是選朋 友還是選乖的啊」，他好奇當事人在做選擇時，究竟是依什麼判準選出來的？
81 詳見論文第二章第二節之表 2-2-1 三十種思考技巧表