第四章 研究方法
第二節 研究設計與實施
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第二節 研究設計與實施
本研究選擇能實際參與研究現場之「行動研究」為研究方法。首先說明我進 入研究場域的過程，其次對研究對象、採用之故事文本加以描述，最後就具體行 動方案的擬定與實施加以闡述。
一、一切是這麼開始的
2008 年 7 月之後，我對自身碩士論文的方向大致抵定了，也曾和倪老師聊過 幾回可能的研究場域。在同年 8 月的某一天，我到倪老師的研究室，碰巧遇上政 大實幼二樓蘋果班的汪老師也在那兒，8倪老師為我們介紹了彼此後，也聊及我 的研究構想，我們同時討論了到汪老師班上進行研究的可能性，汪老師聽了我的 構想，問了我一些「實際」的問題，諸如：我會怎麼做？我每次大約需要多久的 時間？汪老師初步地考量時間安排上的適當性，也答應先行與另一位帶班老師
（蘭老師）商量。
9 月初幼兒園的園長捎來一通電話，詢問我是否願意來課後班9幫忙，時間是 每星期二及五的 4 點至 5：30 間，協同另一位老師照顧課後班的小孩，我隨即答 應了這個邀請，原因是藉著課後班我能認識部分蘋果班的小孩，且有機會從實際 的相處來觀看、聆聽眼前的孩子，於是我成了幼兒園中某幾天的課後班老師；有 時關於研究的協調事項，也是在這個時間和帶班老師進行溝通的，諸如：確定研 究進行的時間為每週五下午孩子吃過點心後的 40 分鐘、煩請老師協助我發放家 長同意書並回收回條等。
而因為和班上部分的孩子（參加課後班的小孩）較為熟悉，逐漸地有時兩位 老師需要參加研習或請公假時，便請我到班上幫忙，此時我便成了代課老師。我 樂在其中，一來我可以認識到蘋果班的所有孩子（包括我的研究對象），二來是 我認為以這樣的方式進入研究場域是較為自然的。倪老師牽起了我和汪老師的連 線，課後班老師與代課老師的角色增進了我與小孩、老師及場域的熟悉。我欲藉 由以上的陳述來說明，我是如何置入研究場域的，以及勾勒出我在研究場域中所
8 該園全名為「國立政治大學附設實驗國民小學幼稚園」，簡稱「政大實幼」；汪老師為化名。
9 幼兒在４點放學後，若家長還無法前來接送的小孩，可參與「課後班」至 5：30，課後班的活 動安排主要以戶內外的自由遊戲為主。
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扮演的角色為何。
二、關於我們
嘗試在幼兒園的教室中形塑一探索社群，我因為人數的考量，以蘋果班（混 齡班）中的大班幼兒為研究對象，於 08 年 9 月中發放家長同意書，在帶班教師 的協助下，在一周內回收了大部分的回條，在 14 位大班幼兒中有 12 位參加，確 定了研究對象為「我及 12 位大班幼兒」，其中幼兒組成恰好是 6 位女孩及 6 位男 孩，106 位女孩：粘語心、鄭伊境、卓盛希、汪薇、呂媛媛、呂甄甄，其中媛媛 和甄甄是異卵雙胞胎姊妹，6 位男孩：李侃恩、涂宥嘉、洪亦杉、王牧海、呂博 林、柴一帆，宥嘉也有異卵雙胞胎的妹妹，但不在蘋果班。
三、關於思考故事《貓人》
我第一次聽到《貓人》這書名，是從楊茂秀老師的口中所聽到的，當時我對 於這本書感興趣，不僅單純因為楊老師稱它是一本很好的思考故事(thinking story)，更加引動我好奇的，是它是由臺灣人所寫的思考故事，我對此產生滿大 程度的認同，我認同我們應該去寫下我們的故事，這股認同引發我隨即翻開楊老 師「借」我的《貓人》。
由楊茂秀所執筆的序言，其實是一篇他和美國兒童哲學之父 Lipman 談起「思 考故事」的故事，當他們談起有沒有更好的思考故事時，Lipman 說：「其實，到 目前為止，思考的故事，我看過的，還是邱惠瑛那篇〈誰大〉最好（邱惠瑛，1999：
6）。」這是因為《貓人》書中的〈誰大〉一文曾譯成英文刊在 IAPC 的季刊《Thinking》
上，據說也引起了滿多人的欣賞與討論。
我們對事物的認識，許多時候是因朋友的推薦而開啟，不過能不能真正引發 你的感受，通常還是得自己品嚐才知道。我「借」到《貓人》的那一晚，睡前翻 閱它，我首先看了目錄，它由四個系列組成：有「阿潘、阿比與阿得」手足間的 故事、「大熊和小熊」親子間的故事、「河馬波波」動物與人的故事及「直潭山腳」
朋友的故事，然後我心裡想著，那就先看個幾篇故事吧，然後沒想到自己卻欲罷 不能地一篇接過一篇。思考故事(thinking story)與一般故事的差別是什麼？我這麼 想而或許也有人想這麼問，一種能引起思考的故事，究竟有什麼樣的特性？
10 幼兒姓名皆為化名。
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「思考故事中的主角，他所要處理的衝突是本身思維上的衝突，他要檢視的現象 是本身及所存在的社群裡的思維現象。（楊茂秀譯，2005：譯者序）」而《貓人》
這本書顯現的，正是故事主角們面對生活事件時，他自己或他和他人所產生的思 考衝突，那樣的事件看起來很生活，可是引發的思考過程卻讓我們對平日視為理 所當然的事和概念起了懷疑（如：是畫字還是寫字？），而重要的是，這些故事 所帶的幾分思考味和趣味調和得剛剛好！此外《貓人》中的幾篇文章如：〈誰大〉、
〈偷‧拿〉在國內也曾被作為兒童哲學應用之教材11。 四、擬定與實施
（一）實踐場域：政大實幼的蘋果班教室。
（二）研究對象：以政大實幼蘋果班(混齡班)中的大班幼兒 12 名及我自身為研究 對象。
（三）擬訂行動方案：
研究者自身為思考故事討論帶領人，以思考故事（thinking story）—《貓人》
為主要故事文本，於每週五下午孩子吃過點心後（莫約 15:15-16:00 之間），和 12 名大班幼兒展開四十分鐘的故事討論，討論中輔以海報法—將提問及提問者 姓名記錄於海報上。每次的討論皆以錄影與錄音採集資料，關於每次故事討論 前的思考與籌畫，與故事討論後的省思，研究者透過書寫【兒哲記事】記錄下 來；而其他與研究相關的事件、想法及靈感，研究者將在【研究日誌】中記載 下來。
（四）實施行動方案：自 08 年 10 月 24 日至 09 年 1 月 16 日，共計 11 回的討論，
茲以下表（表 4-2-1）摘述討論活動之進行概況。
11 潘小慧(2004)。「兒童哲學與倫理教育」之理論與實踐─以〈偷‧拿〉一文為例的倫理思考。
哲學論集 ，37，175-206。
兒童哲學的應用：思考教育—以〈誰大〉一文為例，收錄於潘小慧（2008）。兒童哲學的理論 與實務。臺北縣新莊市：輔大出版社。
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表 4-2-2 行動簡表 次別 日期
（西元年.月.日）
活動摘述 1 08.10.24 說生活故事〈汪薇和蘇一為的發現〉
說思考故事〈貓人〉
對故事〈貓人〉提問及討論
2 08.10.31 討論上周未的問題「為什麼五歲不行化妝？」
說思考故事〈畫字〉
活動—是「畫」字？還是「寫」字？
3 08.11.07 聽事先錄下的故事〈畫字〉
對故事〈畫字〉提問及討論 4 08.11.14 說思考故事〈水缸裡的頭〉
對故事〈水缸裡的頭〉提問題，但因時間因素當次未 針對問題進行討論。
5 08.11.21 我用掌中娃娃扮演為故事主角，和孩子談論他們上周 對故事〈水缸裡的頭〉所提出的問題。
6 08.11.28 說思考故事〈找書包〉
在故事訴說中談論
7 08.12.05 說思考故事〈猴子變人〉
對〈猴子變人〉提問及討論 8 08.12.12 遊戲—誰大
孩子說的故事：〈三隻小豬〉〈三隻小熊〉
08.12.19 因腸病毒今天的團體只有 6 個孩子，我們在海報紙上 畫「大」的聯想畫，侃恩將上周的〈三隻小熊〉接續 下去。
9 08.12.26 我邊說，孩子邊演：思考故事〈誰大〉
對〈誰大〉提問及討論
10 09.01.09 分享孩子說的故事〈三隻小熊〉
演孩子說的故事〈三隻小熊〉
11 09.01.16 說思考故事〈花當然會飛〉
對〈花當然會飛〉提問及討論 孩子演〈花當然會飛〉
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（五）本行動研究的循環結構：
基本上每回的行動大致依循「擬定─行動─省思─調整」的循環（參見圖 4-2-1）。於每回行動前研究者在【兒哲記事】中擬定討論計畫，在進行討論後亦 於【兒哲記事】書寫行動中的思考、行動後的直覺性認識與省思，既而對於下回 的行動作出調整。
然而在本行動研究中，行動中的「他者」往往能為研究者開啟不同的思考，
進而導致另一循環迴圈的開啟，研究者因「行中思」而調整行動，亦或在「省思」
後重新擬定計畫，以下對另外三個循環圈加以說明：
（1）在第四回邊說故事的過程中，孩子對於文本的主動回應，促使研究者在行 中思「我沒有理由不讓孩子說」，行動中的反思促使研究者在行動中調整了步調，
這個循環使他認識了「慢」，且行動研究者會帶著這個認識，融入之後的行動中。
（2）在第七回的行動後，與楊老師對於當回的影片做討論，是研究者得以對自 身的省思再加以反省的契機，與他者的對話促使研究者自身看見「缺乏遊戲」的 討論，並對此「看見」重新擬定計畫與行動，自第八回起的討論研究者在擬定計 畫時摻入了「戲與遊」的元素。
（3）而在第八回的遊戲後，孩子的一句「我要說故事」，不僅形構了行動的轉捩
（孩子說的故事、演孩子說的故事），此孩子的話語亦再次使研究者因「行中思」
而調整行動，並體悟與孩子相「契」的重要性。
圖 4-2-2 本行動研究的循環結構 擬定
行動
省思 調整
重擬
重擬 行中思
重擬
調整
行中思
慢
行動 調整
調整
戲 契
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