第四章 研究方法
第一節 行動研究的探究取向
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第四章 研究方法
一群喜好、偏愛行動中反映的人們，則因他們無法說明他們如 何行動，無法證明它有效或有困難，而感到深刻的憂慮。
Schön, Donald A.《反映的實踐者：專業工作者如何在行動中 思考》（2004：72）。
從我的研究目的看來，我似乎對受專業幼教師資培訓的自己下了一張戰帖，
力求擺脫從專業訓練而來的技巧化，而嘗試走向我所不熟稔的兒童哲學取徑來加 以探究。可是我又如何透過「行動」而有所探究？確實如 Schön 所言，我是帶著 深刻的憂慮來啟動此行動研究的，但也因此，我更加冀望透過此「行動」以獲得 認識與反省。
第一節 行動研究的探究取向
回顧行動研究的發展歷史將有助於釐清和掌握教育行動研究 一詞的概念與精神特徵。
鄭增財《行動研究原理與實務》（2006：39）
關於行動研究的發展，研究者主要從鄭增財（2006）與陳惠邦（1998）的專 書中獲得對行動研究發展的了解。7行動研究的思想淵源，部分學者認為從 Dewey 的民主思想與問題解決科學步驟中，已經蘊含了行動研究的概念。但若真正論及
「行動研究」，社會心理學家 Kurt Lewin（1890-1947）則被認為是最早提出「行 動研究」一詞，並對行動研究提出方法架構的重要人物。
心理學家 Lewin，猶太人，1890 年出生於德國，他早年求學順利，1932 年後 為了逃避納粹政權的迫害，在美國學者 Marrow, A.的協助下，定居美國（鄭增財，
2006：28）。因身為猶太人而遭受歧視，以及在歐洲時看到種族偏見問題，這使 得 Lewin 積極尋求科學方法，促使社會的民主化和消弭種族的偏見。在心理學 上，Lewin 所提出的場域理論（field-theory）及團體動力學（group dynamics）成
7 鄭增財（2006）。行動研究原理與實務。臺北市：五南。
陳惠邦（1998）。教育行動研究。臺北市：師大書苑。
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就斐然，但後期他的學術關懷主要在於將心理研究應用於社會問題的解決上，他 對傳統學術採取一種批判的態度，認為「研究結果如果只是產出研究報告那是不 夠的（Lewin, 1948：203）」（引自鄭增財，2006：7），社會科學的研究不應該是關 在學術的象牙塔中內省，為了理解社會現實，社會科學的研究應引入實務工作者 的參與，但同時，實務工作者也必須了解，應用社會科學的必要性，以利採取適 當的社會行動。
在方法上，Lewin 首先將行動研究的歷程加以模式化，在他的思維裡，行動 研究是由許多迴圈所形成的「螺旋循環（spiral cricle）」模式，每一個迴圈都包含：
計畫（planning）、事實資料探索或偵察（fact-finding）（reconnaissance）以及行動
（action）等步驟，每一個「研究─行動」迴圈會導致另一「研究─行動」迴圈 的進行（陳惠邦，1998：241），一個迴圈接續著一個迴圈，產生螺旋式的循環，
建構成連續不斷的歷程，建基了行動研究大致依循「擬定計畫─行動─省思─調 整修正」的循環模式（如圖 4-1-1）。
圖 4-1-1 行動研究概念圖
（參陳惠邦，1998：250。研究者繪製）
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Lewin 的行動研究主要應用於社會學的領域，將行動研究應用於「教育」領 域的推動者，主要是 Miel, A.和 Corey, S.等人。1944 至 1950 年間，美國哥倫比亞 大學的賀理斯曼—林肯研究中心（Horace Mann Lincoln Institute）的 Miel 及其他研 究人員，推動「協同行動研究（collaborative action research）」，此方案的推動主要 關切於：教師間的協調與溝通、教師合作改善工作條件、教師自主與民主決定等 問題，並以協同行動研究作為解決問題的模式（陳惠邦，1998：43；鄭增財，2006：
9），研究人員使教師親身體驗以團隊合作的方式，來解決實際所面臨的困境。此 研究中心在 Miel 和 Corey 等人的努力下，曾推動三場全國性的行動研究研討會，
此研討會引起了來自科羅拉多一群校長的重視，這些校長們與 Corey 合作，進行 關於學校行政方面的研究長達八年之久，這股強調協同、合作的行動研究風潮便 這麼地持續者，Corey 他所實驗的，是藉由教師、行政人員、校長及研究人員的 協同行動研究，研究的旨趣是希冀使（一種從下而上的）教育變革更有可能性。
行動研究在教育領域的應用，雖在哥倫比亞大學有了短暫的發展，但在 50 年代晚期整體而言卻漸形沒落，其原因主要與時代背景與行動研究方法所存在的 爭議有關；以時代背景而論，1957 年蘇聯搶先發射人造衛星，美國翌年頒布了國 防教育法案，強調自然科學及外語教育的研究發展，教育研究遵循「研究—發展—
推廣」的模式，教育理論與實務在「分工合作」的口號下殊途發展，在鼓勵標準 化與專業化的課程發展與評鑑下，壓迫了以學校教師自我反省為主的行動研究發 展；而在方法論上，實證論的科學研究蔚為風潮，行動研究的價值、信效度等皆 受到強大質疑（參自陳惠邦，1998：48；鄭增財，2006：10-11）。
但也許以「沒落」形容行動研究 50 年代晚期的發展也並不全然恰當，行動 研究在教育領域的應用看似沒落，但在企業組織及組織發展方面卻亦受重視，而 教育行動研究，仍被應用在由地方政府所支持的教師（含實習、初任及一般教師）
進修方案上。1970 年代是行動研究再起的年代，對 1970 年代行動研究復甦的重 要原因，主要是教育研究方法起了一些典範上的轉移，Kemmis, S.曾歸納了五點 原因：
一、學者開始質疑傳統社會科學量化的、實驗的研究方法，其在教育實際情境的 應用性。
二、許多研究者與教師，對於將教育知識的線性模式—亦由研究者產生知識，再 透過教師將新知識加以應用傳遞給學生的方式感到不滿。
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三、行動研究幫助教師對於教育現場有更深入的認知與理解，促進其教師專業成 長。
四、詮釋性的方法論漸趨成熟，從實務工作者的觀點來看待問題的論點獲得支持。
五、行動研究強調解決實務問題、協同合作、參與和實踐符合教師的需求。（引 自鄭增財，2006：11-12，經研究者加以整理。）
這股再起的行動研究，在不同的地區、不同的背景下，以致產生略有差異的 的修正與發展的重點：在英國，以 Stenhouse, L.及 Elliott, J.等人提倡「教師即研究 者」為主要理念，主張行動研究用於課程的發展與革新上，涵蓋教學方法實驗及 教師專業發展。在澳洲，Carr , W.與 Kemmis, S.等人應用哈伯瑪斯批判理論，提 倡「批判式行動研究」，主張透過批判意識型態，才能有助於教師專業及學生學 習的自主。在美國，以 Schön, Donald A.為代表的反省式行動研究頗受重視，站在 實踐認識論（the epistemology of practice）的立足點上，Schön 提出反映性實踐
（reflective practice）的觀點來研究專業工作者如何在行動中思考（參鄭增財，
2006：13-18，186；夏林清等譯，2004：14，307）。
閱讀行動研究的發展，使我再度思考：自 Lewin 起的行動研究，即對傳統學 術研究束之高閣的作法加以批判，學術與實務、理論與實踐自古起的弔詭關係延 續至今。一個自我嘲諷的說法是：自許為教育工作者之一，我們是不是透過書本 學如何教小恐龍的方式，結果離開學校後，才發現世界上已經沒有小恐龍了，如 今的在研究所的我呢？是不是想學更厲害教小恐龍的方式嗎？對於這般的自 嘲，實際上我可不願，不願所學和實際有幾世紀之隔，那也是我之所以選擇以行 動來學習、來進行探究的重要原因。作為一篇碩士論文，研究生通常被定位為研 究者，我採取以行動來探究的取向，是希望自己亦成為參與教育現場的實踐者，
並在擬定行動、行動、反省與調整的循環中，從實踐中獲得認識、反省與理解，
以指引更適切的專業行動。
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