第二章 何謂兒童哲學
第二節 Lipman 的兒童哲學計畫
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第二節 Lipman 的兒童哲學計畫
一、兒童哲學源起
在美國教育界，自 1960 年代以來，便深深注意到兒童對知識的冷淡，思想 混淆的毛病（楊茂秀，1978b：38）。而美國兒童哲學教育運動可說即是鑲嵌在此 社會脈絡下，當時的 Lipman 教授於母校紐約哥倫比亞大學擔任哲學教授時，發 現大學生的推論相當粗糙，判斷能力亦沒有良好的進步，他開始研究教導思考的 方式，思考如何改善與增進思考能力，並主張思考技巧的培養和訓練，應自從事 思考活動的幼年時期開始培養起；「1968 年的某一天，我想，也許能找出比目前 更好的方式，教導孩童做正確的思考。我不想以目前教授大學生形式邏輯的方 式，來教孩邏輯。更不能裝模做樣的，把大學裡應用邏輯課教材，搬到小學去賣 弄（楊茂秀，1978b：38）。」考量到這層顧慮，Lipman 開始尋找一種適合孩童的 方式，沒有孩子不愛聽故事的這個建議，使他構想出以孩子為主角的故事小說，
小說中的角色是和孩子年紀相仿的小孩，情節與對話以日常語言來呈現，沒有哲 學專有名詞，透過 Lipman 的筆觸巧妙地在這些小說裡注入哲學與邏輯的概念，
形成第一本兒童哲學的故事《Harry Stottlemeier's Discovery》3。
這是一本兒童哲學故事，亦是第一本兒童哲學的教材。1969 年受到美國國家 人文基金（the National Endowment for the Humanities，簡稱 NEH）在資金上的贊 助，《Harry Stottlemeier's Discovery》實驗性的樣本第一次被印製成書。並於 1970 年由 Lipman 親自在蒙特克萊爾（Montclair）公立學校 Rand School 進行實驗教學，
以五年級的學生為研究對象，並以隨機的方式分為兩組，兩組學生於課程進行前 皆被指定接受同樣的推理測驗，並於課程結束後進行後測；實驗組由 Lipman 教 授帶領進行兒童哲學課程，對照組由 Dr. Milton Bierman 帶領進行以社會學為基礎 的課程，每週與學生進行兩次 40 分鐘的課程，並持續了九星期，這首次的實驗 教學經由測驗結果顯示出：對照組學生的後測分數與前測相比，並無顯著進步，
而實驗組的學生，在邏輯推理分數上有明顯增進，在智力年齡（mental age）上比 一般同年級學生超前 27 個月（Lipman, 2008：120-122；楊茂秀，1978b：38）。 若將時間往前倒回一些，早在 1969 年《Harry Stottlemeier's Discovery》首次被
3 中譯本名為《哲學教室》，楊茂秀（譯）。Mattew Lipman 著。1990 年臺北市：臺灣學生初版。
1996 年台北市：毛毛蟲兒童哲學基金會初版，1998 年初版一刷。
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印製成書後，仍保有哥倫比亞大學教職的 Lipman 便開始用心深遠地尋覓在其他 學院的教職，他的用心深遠是希冀尋覓到能支持兒童哲學計畫的學院，而蒙特克 萊爾州立大學（Montclair State）是他認為的第一首選，他（Lipman , 2008：121）
在自傳《A Life Teaching Thinking》中自述「即使我非常享受在哥倫比亞大學教學 的日子，但我滿腔熱情地擁抱到蒙特克萊爾州立大學的這個改變，因為我有一種 感覺，哥倫比亞將不會向蒙特克萊爾那樣地支持兒童哲學。」
二、兒童哲學之意涵
1972 年 Lipman 轉至蒙特克萊爾州立大學（Montclair State）任教後，被授與 了一個以研究兒童哲學性思考的中心，也就是「兒童哲學促進中心」（簡稱 IAPC，
Institute for the Advancement of Philosophy for Children），IAPC 的形成為推廣兒童哲 學的工作帶來許多助益，除了能以中心之名申請到補助外，也能以 IAPC 之名出 版教材，更甚有之它吸引了對兒童哲學有興趣的人才，IAPC 的團隊使得兒童哲 學逐漸發展。
然而實際上兒童哲學“Philosophy for Children”的命名，是在 1974 年 Sharp 教授加入 IAPC 之後，Lipman 在自傳《A Life Teaching Thinking》寫道，自己特別 喜歡“Philosophy for Children”這個命名，「因為它似乎存在一種戲劇性地自相矛 盾：如果兒童哲學是真正的哲學，那麼人們將會說孩子不會做哲學；如果孩子真 的能做哲學，那麼人們又會說那不能算是真正的哲學（Lipman, 2008：125）。」
“Philosophy for Children”（簡稱 P4C）－「為」兒童設計的哲學計畫，這個 命名表達了 Lipman 對於教材的關注，發展出專為兒童所設計的兒哲小說、教師 手冊與思考故事，而中文的「兒童哲學」未受到“for”的限制，所涵蓋的意思似 乎更為廣泛，據吳敏而（2007：16）的整理，兒童哲學還包含了“Philosophy with Children”「和」孩子一起談哲學，以及“Philosophy by Children”「由」兒童所 展現出的思考方式和思考特質的意涵。我想像著，這三種經過區隔的意涵，像是 同朵花上的花瓣，Philosophy by Children—肯定兒童思維本身便有其哲學傾向；
Philosophy with Children—成人與小孩樂意成為彼此的探索伙伴；Philosophy for Children 為小孩提供適合閱讀的哲學材料，這三片花瓣彼此相依重疊，屬於同一 朵花，同屬實行兒童哲學所應關注的面向。
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三、 兒童哲學之教育目的
兒童哲學之教育目的並非要孩子直接認識哲學家們的思想，也並非要進入浩 瀚的哲學史及經典原籍當中，兒童哲學更深切的意義是—在生活中「做」哲學（do philosophy），Lipman 曾在一次訪談中表示：「傳統的哲學教育重在閱讀和聽講，
因此在一般人印象中，哲學是很玄的，不切實際的。說「搞哲學」（do philosophy）， 是強調去做、去體驗、去思考、去探究，使哲學成為活的學問，在實際生活中發 生作用，而不是去讀，去記，光說不練（黃迺毓，2002：26-27）。」Lipman 推動 兒童哲學計畫之源起，及 Gareth B. Matthew 開始對小孩哲學思考感到興趣的原 因，皆是兩位哲學教授在對大學生教授哲學課程時，感受到學生在思考上的不足 甚至抗拒，Matthew 教授後來發現自己身為大學教師，「我的工作就是引導我的學 生，重新去從事這種他們小時候醉心玩過、並且當時也覺得很自然的活動（楊茂 秀譯，1999：2）。」這種從實際生活中去玩、去做、去探索、去思考的行動便是
「做哲學」的展現。
Lipman 以兒童哲學教材進行兒童哲學實驗教學，根據 Lipman 自己表示，這 個實驗教學的目的是：「教導兒童如何思考思想的本身，讓兒童親自體驗哲學討 論的過程，和眾人一起做推理的活動（1998：5）。」在教學過程中，使孩子將自 己及別人的思想再拿來加以思考（to think about thinking），在體驗的過程中區別 較好的思考及較差的思考，逐漸分辨正確與可能有所謬誤的推論方法，楊茂秀曾 將此論述為一種『後設學』，亦即「把自己使用的工具、思維和語言的歷程拿來 討論或反省，並整理它門之間的關係……這種後設學最早便是以哲學的名目來呈 現（楊茂秀，2006a：10）。」
對於「從事」思考、「做」哲學的強調，使得兒童哲學以另一種眼光來看待 教材，教材的作用不在於傳遞哲學知識，它激起人們的思考以作為被討論的素 材，故事中的人物（小孩們）往往展露了不同的思考風格，但用意絕不在於傳授 思考技巧，他們對於孩子而言可能是一種示範，同時示範了一種思考的態度。在 兒童哲學計劃中各種故事教材內容中，那些被輕輕灑落的思考技巧，根據 Lipman 的歸納分析，列出三十種思考技巧，他特別說明下表所列的思考技巧，並不是想 要窮盡兒童哲學所要培養、砥礪的思考技巧，它只是一個象徵（楊茂秀，1981：
194-203），如表 2-2-1：
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2003 年 Lipman 在其所著的《Thinking in education(2nd ed.)》一書中，提出了自己 對於「教育」的論述，並試著發展一種反省性的教育典型（reflective paradigm）， 他假定了兩種截然不同的教育實務典型，一般性的典型（standard paradigm）及反 省性的典型（reflective paradigm）以作為明顯的對照（表 2-2-2），其中存在的主 要預設分別有（譯自 Lipman, 2003：18-19）4：表 2-2-2 一般性與反省性的教育典型
一般性的典型（standard paradigm） 反省性的典型（reflective paradigm）
教育存在於知識的傳遞，由那些懂的 人傳遞給不懂的人。
教育是參與教師所領導的探索社群
（Community of Inquiry）的成果，目標 在於逹到理解和形成良好的判斷。
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這之中的預設，似乎在回答著：教育是什麼？知識是什麼？學科是什麼？教 育的師與生是什麼？反省性的教育典型認為：教育是通過探索社群，對知識的無 窮盡作出一些理解與判斷（儘管它可能是暫時性的）；知識經過分化後以學科方 式被呈現，但學科間的關係並非全然絕斷的；而既然知識有其無法被清楚掌握的 特性，老師無需保持絕對的權威，老師和學生都被期待成為能探索、擁有反思能 力、能對生活形成合適的判斷的人。對於反省性的思考（Reflective thinking）， Lipman 曾與以這樣的定義，反省性的思考意味著：察覺自身的假設及背後的暗 示，意識那些支持結論的理由或證據；反省性的思考同時考慮方法、過程、觀點，
並準備好去認清那些造成偏袒、偏見與自我欺瞞的因素（Lipman, 2003：26）。而 反省性教育典型的目標，在個人方面是明理（Reasonableness），在社會方面是民 主，不僅強調批判思考（critical thinking）的重要性，同時也強調關懷思考（caring thinking）及創造思考（creative thinking）面向的培養（Naji, Saeed 2005：25；Lipman, 2003：27）。
2003 年，Lipman 無論在《Thinking in education(2nd ed.)》的導論，或在接受伊 朗學者 Saeed Naji 的訪談中，皆表達這樣的想法，他結合許多舊與新的元素，欲 更具整合性的提出自身對教育的方向的看法，他在接受 Naji 的訪談中表示「兒童 哲學（Philosophy for Children）代表的是一種將哲學發展成一種教育的形式的努 力，使得教育運用哲學來讓孩子的心智從事思考的活動，滿足孩子探索意義的的 渴望（Naji, 2005：24；毛毛蟲編輯群譯，2007：20）。」
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