國內外關於專業認同的看法

第二節 專業認同

以下將藉由社會工作專業認同及跨專業情境下社工專業認同二方面文獻的 回顧與討論，提出本研究關於家庭暴力事件服務處社工專業認同的想法。

一、 國內外關於專業認同的看法

在國內的文獻資料中，對於社會工作的專業認同的討論大致可以分為兩 類：（一）以 Greenwood、Wilensky 所提倡的專業特質作為專業認同發展的基 礎；（二）社工本身經驗為出發點，探討其如何建構自己的專業認同，以下將分 別描述目前的研究現況：

（一）強調專業特質作為社會工作專業認同發展的基礎：萬育維、賴資雯

（1996）歸納 Greenwood、Wilensky 對於專業特質的說法，認為專業認同是指個 體在社會關係的結構中，透過參與互動的過程，內化專業的價值觀、知識體 系、倫理守則、專業行為及目標等，因而形成專業的自我意向，使之具有專業 的職業人格、對專業生涯產生執著感的過程。這些曾針對社會工作學系在學學 生、從事兒童保護的社工人員、社福機構的工作人員、醫務社工等進行社會工 作的專業認同之研究，大多為透過問卷調查進行的量化研究，嘗試從社會工作人 員的個人人格特質、對社工的專業發展、決定增進自身的專業知能的投入程 度、對於所處的組織管理類型，工作滿意程度、離職程度等面向，預測並分析 社工的專業認同程度，認為社工對於社會工作專業的投入程度越高，就表示其 對社會工作專業的認同也越高（李美珍，1993；呂勻琦，1995；萬育維、賴資 雯，1996；張瑞芬，2002；廖靜薇，2003；陳金英、湯誌龍，2006；高智偉，

2008；李佩玲，2009）。研究者認為這類型研究較著重於個人在專業發展的脈絡 下，如何朝向成為一位專業工作者，去達成或符合專業的標準。此外，若參考 Meyer 和 Van Dick（2006）針對社會認同概念與承諾（commitment）所做的比較 分析也可以發現，國內現有對於社會工作專業認同的研究都比較偏向專業承 諾，而此專業承諾著重於先建立一個具體目標和行動方向，社工為了達成或是 維持專業的條件，而選擇將自己投入在其中，因此研究的結果也比較偏向社工 如何督促自己發展有明確目的性的專業承諾，認為當社工花了越多的時間與心 力投入於增進社會工作的專業知識、服務年資，也就相等於社工對於專業的認 同程度是高的。

（二）從社工本身經驗為出發點，去探討社工主觀認定的社會工作專業是什 麼，以及社工如何在自己身上將專業建構出來。這類型的研究偏向以口述歷 史、敘事或對話文本的資料進行研究，從受訪者的個人生命中重大經驗、個人 與社會工作的遭逢，或所處時代背景的影響所造就的社會工作專業的樣貌。在強 調績效管理的大環境脈絡中，社工除了努力投入於助人工作之外，也多了需要 向其他專業發聲、證明自己工作的價值與意義（黃侃如 ，2007；羅曉瑩，

2005）。有研究者提出，若社工本身未能妥善的正視自己與社會工作之間的關 聯，僅將社會工作的助人技巧視為工具性的專業技能，當社工亟於滿足外在對 於社會工作專業的期待與想像，反而讓社工忽視了自身的內在需求，使得助人 專業與社工的自我之間產生了分離（王佳琦，2008）。

除了上述二種關於專業認同的說法，國外有一些對於社會工作專業認同發 展歷程的探討，從幾個方向著手，（一）從社會工作學生、社會工作的新手如何 發展對社會工作的專業認同；（二）從社會工作與案主之間的關係，探討社會工 作的專業認同；（三）從社工檢視個人實務經驗為出發點，談討社會工作專業認 同，以下將分別描述：

（一）從社會工作學生、社會工作的新手發展社會工作專業認同：從社會工 作的學生、剛成為社工的新手如何發展出對於社會工作的專業認同進行探討

（Miehls & Moffatt，2000；Boyer，2008），這些研究假設在剛開始接觸專業教 育的初期，就會開始累積對於社會工作的認同，而這個認同的轉變過程一直到 真正開始從事助人工作後，隨著個人的實務經驗的累積而漸漸穩定。而其他專 業研究專業認同的議題時，例如教師（Vloet，2006）、學校輔導者（Brott &

Myers，1999）、營養系學生（Lordly & MacLellan，2012）和護理人員（Bjorkstrom, Athlin & Johansson，2008）的專業認同文獻相似，同樣也是著重受訪者的實習階 段到開始工作的頭幾年，因此若要瞭解一個專業認同的形塑可以從受訪者接受 專業教育的過程、以及剛進入專業的新手作為研究的時間點。但，也有研究指 出，專業認同的發展其實早在學生開始接受專業訓練之前，就已經存在學生的 個人經驗與生活中（Adams,K. et al.，2006；Lordly & MacLellan，2012），學生 對於所要學習的專業都會有具有一些基本的想像和初步的動機，只有少數的學 生可能會相當清楚了解專業的內容並且認同，專業教育的功能是進一步促進學 生發展對專業的認同，這個專業教育的過程通常除了課程教育之外，也包括藉 由實習的機會讓學生參與實務的行動，可以幫助學生認識專業者的言教、身 教。

然而在社會工作的專業教育的過程中，Miehls 和 Moffatt（2000）提出社會 工作教育的觀點傾向從自我心理學、認知行為理論、發展理論去評估如何幫助 社會工作的學生發展出專業自我，主要在幫助學生能夠克服適應新的學習所帶 來的焦慮，並透過自我覺察（self-awareness）、內心世界的反思，更有效地將社 會工作專業技巧內化；然而，這樣的教育過程並未能幫助社會工作學生在面對 案主的過程中，減輕案主對社會工作學生的自我造成的擾亂與不安，而讓社會 工作學生更覺得實務與理論之間存在著差距。因此，需要藉由幫助社會工作學 生 反 思 ， 體 認 到 自 己 是 說 的 主 體 （ speaking subject ） ， 在 互 為 主 體 性

（inter-subjectivity）的對話過程中認識自己，而不單只在內心理(intra-psychic)型 塑自己對社會工作的認同。研究者認為該研究的重點強調社會工作學生在學習 社會工作教育的過程中，將社會工作專業知識內化的過程，幫助學生去塑造社 會工作與他/她的關係，而在此階段中，案主或外在非社會工作環境的他人，對 於社會工作學生的專業認同形塑影響較為有限。

（二）從社會工作與案主之間的關係，探討社會工作的專業認同：有學者提 出將社會工作的專業認同，依照社工投入於助人專業的動機、看待案主的方 式、對於社工所能扮演的角色，而有所不同。Wilfried Ferchhoff 將社會工作認 同的類型分為三類（引自 Jung,2003/2004）：第一類，社工是利他（altruistic）

的人，社工的動機是來自於倫理原則，助人工作是來自自願的和道德上的必要 性，此時的社工偏向所提供的服務是來自於主觀性、自發性的，社會工作是一 項志業，而社工所使用的助人技巧則來自於個人經驗，沒有一套既定的專業養 成規範，助人能力來自於社工個人天生的能力；第二類，社工是社會工程師，

社工的學習有一套基礎的方法、技術、分析、理性和科學，助人專業是在公共 機構以提供服務為目標的服務，社工是一個專家，提供法定規範下必須提供給 民眾的服務；第三類，社工像是一個詮釋（hermeneutic）的人，社工和案主成為 伙伴一起工作，他們觀察和解釋案主發生了什麼事情，在案主的環境中有哪些 衝突情境，社工運用專業能力以及科學的觀察技巧協助案主察覺這些議題。

（三）從社工檢視個人實務經驗為出發點，談討社會工作專業認同：Vloet

（2006）提出專業認同是一個動態的過程，它沒有一個固定性的特徵，也不會被 完成（complete），而是透過實務工作者持續的從他的實務經驗或自傳中解釋與 再詮釋實務的意義。要了解專業認同需要考慮個人所處的脈絡，以及認同所呈 現的是與其他的次認同交互協商的結果。因此，社工對社會工作的專業認同，

會依照實務經驗的多寡、所經歷的事件等，而對於社會工作有不同的詮釋與理 解，而為了理解社工的詮釋，也必須要考量社工所處的脈絡，這樣的解釋方式 將專業認同擴大為個人藉由理解過去從事專業的實務經驗，去形塑出個人獨有 對於專業認同的解讀。

從以上對於專業認同的相關說法可以發現，即便是討論社會工作專業認 同，也可以從學生接受社會工作專業教育的知識內化過程、社工與案主的專業 關係，以及社工反思自己的實務經驗給予詮釋而獲得，因此本研究基於上述文 獻，嘗試從 Vloet（2006）所提出對於專業認同的概念，透過實務工作者自身從 實務經驗中解釋與再詮釋實務的意義，作為探討家庭暴力事件服務處社工專業 認同的方向。