國內藝術與性別課程設計之相關研究

自性別平等教育被列為國內九年一貫課程之重大議題後，有關性別議題之探討在 教育氛圍裡逐漸備受重視；國內也陸續出現許多有關性別議題或性別平等教育之相關 研究，如：針對不同領域教科書之性別意識型態作內容分析與探究、教師性別角色態 度之相關研究、性別議題融入各學習領域之課程設計或行動研究、性別平等教育課程 對學生性別角色態度、性別意識，或自我概念之影響、教師性別意識覺醒與實踐之相 關研究等。本研究之目的係透過研究者自身的創作意識、理念至實踐的歷程建構，發 展與實踐藝術與性別之課程，因此在國內的相關研究上，將以教師性別意識覺醒與實 踐之相關研究、性別議題融入藝術課程之相關研究為主要探討方向。

在上述有關教師性別角色態度之研究相當多，主要探討之面向可分為兩大類，一 為以教師自身個人層面之相關因素作為探討面向，如：教師性別角色態度與家庭生活 滿意度、婚姻滿意度、家務參與情形、工作投入、工作壓力、生涯發展、領導行為等 關係之研究；另一面向則探究教師性別角色態度與性別平等教育實踐關係之研究，

如：班級經營效能、對學生之管教行為、教學自我效能等相關研究。然而上述之研究 對象多以國小教師居多，自 2000 年以來約有三十篇，其次為國中教師，幼稚園教師 及高中教師。研究方法上多為問卷調查之量化分析為主，少數幾篇係針對教師單一個 人作質化之研究。

另外同樣以教師為研究對象的是教師性別意識覺醒與實踐之相關研究，此方面之 國內研究自 2000 年以來將近二十篇，以下將針對此部分作分析探討：

一、教師性別意識覺醒與實踐之相關研究

教師性別意識覺醒與實踐之相關研究主要以教師為研究對象，包括針對男性教師 或女性教師，其研究目的多為探討教師性別意識覺醒之歷程，包括探究影響教師性別 意識構成之因素，如何形塑與發展，並進一步探究教師如何將其實踐、反映在教學上，

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以及對學生的影響。

研究方法上主要多以質性研究之分析方式，如：訪談、教室觀察、教師生命史回 顧等，作為分析教師如何透過性別意識形塑歷程，形成其性別角色概念，進而影響其 教學實踐。然而研究者發現，在此類的研究上，研究內容多為較著重教師性別意識的 形塑歷程，探究教師性別意識構成的因素，如：教師的原生家庭、成長經驗、求學歷 程、婚姻或戀愛兩性互動等對其性別角色概念或性別意識之影響；在教學實踐與實際 的教學作為上則以探究教師的班級經營、教學態度、以及師生互動情形的轉變為主，

並未以上述之性別意識覺醒概念發展實際的課程並運用至教學上。如侯心怡 (2005) 係研究兩位國小六年級男女教師的性別意識發展、內涵及其在教育實踐上之樣貌，除 了比較兩位教師在性別意識與教育實踐上之異同，也剖析教師性別意識與教育實踐之 間的可能關聯性；熊慎敦 (2004) 的研究則在瞭解高中職教師性別意識發展與覺醒之 歷程，透過訪談 15 位台北市高中職教師，瞭解有何因素影響教師性別意識之發展與 形成、致使性別意識覺醒之原因為何、性別意識覺醒後所帶來的行動力為何；鄭陳宏 (2003) 以現象學的理念探討國小男性教師性別意識內涵與發展歷程、瞭解其推動性 別平等教育的理念、探討其性別平等教育的實踐經驗；李麗鳳 (2007) 則以自身為研 究對象，以自我敘說的生命史回顧方式，探究引起其性別意識覺醒的動因、以及在性 別教育專業成長歷程中的困境與改變、反思與分析其在性別意識覺醒歷程中的阻力與 助力、分析其在性別教育實踐歷程中的重要信念，包含教學脈絡、困境與改進策略等；

林曉玲 (2004) 則探究不同世代與性別之國小教師性別意識發展歷程與內涵狀態。

上述之研究不論是以男性教師、女性教師，或包括男性與女性教師的比較對照，

都以研究教師性別意識形塑與覺醒歷程為主，儘管在教學實踐上有以教室觀察等方式 進行教師於班級中與學生的互動情形、教學態度及教學策略上的探究，但對於教師是 否能將其轉變後的性別意識實際運用至課程設計中並未能從上述相關研究中看到過 程與成效，謝芳怡 (2004) 透過研究指出性別之融入式教學有實踐上的困境，侯心怡 (2005) 更指出其研究的兩位教師對於造成性別差異之解讀不同，因此在教育實踐上

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綜合表 2-4 之研究結果，研究者整理如下：

（一）影響教師性別意識形塑與構成之因素

不論是男性教師或女性教師，其性別角色概念會受其原生家庭、成長經驗、求學 經歷、工作職場、情感經驗或婚姻、整體社會文化等的影響，並形塑其性別角色概念；

而隨教師的個別差異及個別條件之不同，上述之因素所形塑之性別意識或性別角色概 念會有其個殊性。然而對於教師所經歷之有關性別不公平的經驗，是否會影響或有助 於其性別意識的覺醒與轉化，侯心怡 (2005) 之研究持肯定，陳凱筑 (2003) 與林昱 貞 (2001) 則認為教師性別意識的構成或發展基礎並不必然與個人性別不平等之經 驗有關。綜合上述，教師的性別意識的確可能受其個人於社會文化中所經歷之各種過 程或因素的影響，但由於個體在感受及處理相關經驗的方式不同，所形成之認知與概 念也會因其個別差異而有所不同，因此教師除了在構成其性別意識或性別角色概念的 因素上具有個別性，其發展與形塑後的性別意識及概念也具有不同程度的差異性，其 也會反映在教師個人的教學實踐上。

（二）教師性別意識與教育實踐的關聯及影響

歸結上述之研究，不論男性教師或女性教師，教師本身的性別角色概念或性別意 識，確實會影響其教學實踐，而實踐之動機來自於教師性別意識的覺醒與正向發展，

透過教師對自我、社會文化之性別意識的省思，將其與教學理念連結，並將其轉化與 融入至教學實踐當中。

（三）男性教師與女性教師在性別意識及教育實踐上的差異

於上述相關研究中，林佩萱 (2003)、林曉玲 (2004)、曹戊杰 (2004)、侯心怡 (2005)、林煜騰 (2010) 之研究係同時針對男性教師與女性教師為研究對象，除了指 出教師之性別角色概念因形塑過程的不同而具有個別差異性，林煜騰 (2010) 以量化 研究分析之結果認為，在性別角色認知上男性教師較女性教師刻板；曹戊杰 (2004) 的研究指出，國小教師性別平等意識及教學實踐會因性別、職務之交互影響而有差 異，如國小女性行政人員之性別平等意識及其在性別平等教學實踐上的程度高於男性

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行政人員，並且其性別平等意識與性別平等教學實踐之間具有正相關與可預測性。

上述之研究不論其研究目的或結果著重於何，皆認為教師性別意識之構成為一個 連續、變動之歷程，熊慎敦 (2004) 更將教師的性別覺察、性別意識發展、性別意識 覺醒、以及覺醒後的實踐行動作為教師性別意識發展與覺醒歷程之四部分，將其視為 一個不斷循環與辯證之圓形，而每一部份可為性別意識發展與覺醒之開端。另外，不 論教師性別意識如何發展與將其應用至教學實踐上，必須增強其轉化學習的動機，透 過持續性反思之情境，成為轉化學習的有利條件，並將其個體的觀點轉化，促發成具 體的行動 (鄭潓妏，2001) 。

二、性別議題融入藝術課程之相關研究

有關性別平等教育之性別議題融入學習領域之課程設計研究相當多，研究者根據 2000 年以來之相關研究作分析整理，發現有關性別平等教育之融入式課程主要可分 為以實驗研究法之量化分析方式，與以行動研究作質化分析兩大類，其中前者著重於 學生於課程實施前後，對性別概念或態度的影響及轉變，並主要以問卷調查、態度量 表等作為研究資料的處理，部分研究輔以參與觀察、訪談等作質化分析；而以行動研 究法作為性別議題融入學習領域之課程設計研究，則主要著重教師與學生於課程實施 過程中的彼此互動及轉變，因此係以質化之教室觀察、訪談、相關課程實施的文件分 析為主。

上述前者所探究之課程設計包括：以性別平等教育課程目標作課程設計，並未融 入其他領域之課程；性別平等教育融入綜合活動課程；性別平等教育融入生活課程 等。而後者之課程設計研究包括：以性別平等教育課程目標作課程設計，同樣未融入 其他領域之課程；性別平等教育融入綜合活動課程；融入語文課程；融入家政課程；

融入健康與體育課程；以及融入藝術與人文課程。綜合上述兩類不同研究方法之相關 研究，皆以性別平等教育課程目標作課程設計，未融入其他領域之課程研究佔最多 數，融入其他領域課程佔少數，並且並未涵蓋所有學習領域之課程。

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張育綾，(2008)；余傳鳳，(2009)。

國小中年級 蔡文山，(2001)。

國小高年級

林玉玫，(2002)；陳玫君，(2002)；

楊振豐，(2005)；林約三，(2008)；

賴宏暉，(2011)。

汪淑慧，(2007)；李乃寬，(2011)。

國小低年級 陳怡如，(2003)；張紫燕，(2008)。

國小中年級 陳靜琪，(2003)。

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林佳瑩，(2010)；吳易軒，(2010)。

高中階段 張素卿，(2005)；陳曉容，(2006)。

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威，聆聽學生聲音，可填補教學盲點。二、

融合專家與教學實務經驗者的集體智

融合專家與教學實務經驗者的集體智