「藝術與性別」課程發展與評鑑之研究:從創作意識、理念到實踐之歷程建構

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組. 碩士論文. 「藝術與性別」課程發展與評鑑之研究: 從創作意識、理念到實踐之歷程建構. The Study of “Arts & Gender” Curriculum Development and Evaluation: Process Construction from the Initiate of Creating Conscious, Ideas, into Practice. 指導教授：陳瓊花教授. 研究生：鍾綺文撰中華民國 101 年 6 月.

(2)

(3) I.

(4) 謝誌我終於完成這份「不可能的任務」了！首先我要將最大的感謝，獻給親愛的指導教授--陳瓊花教授，自從踏入師大這學術殿堂，引導我朝藝術教育專業領域發展的，就是時時都帶著陽光微笑，擁有高度學術典範的陳瓊花教授，感謝教授給予我無限的啟發、指導與解惑。猶記得碩一下，那段老師帶領我們一起探究「性別與藝術」課程的美好時光，也促成我撰寫與完成這份論文的機緣與動力，希望未來若有機會，能夠再次感受老師的溫暖與指導，謝謝老師！非常感謝陳秋瑾教授與林珮淳教授，給予我研究論文上的指導與建議，教授們所營造的氛圍是一種對學術研究的熱忱以及支持，令我更有動力完成研究的使命！感謝可愛的 OO 國中學生們，如果沒有你們，將沒有這份論文的完成。感謝在我研究所修習三年期間，教導過我的所有教授、老師們，碩士這段日子雖然辛苦，卻是我人生中感到最充實、圓滿的時光，如今這份論文的小小個人成就，都歸功於師大教授們對我的指導、幫助與關懷，謝謝您們！最後，要感謝陪伴在我身邊最重要的人，首先是父母，謝謝您們對我的愛與支持，也謝謝妹妹與弟弟的加油打氣，再多的話語都無法表達我的感謝。我最重要的老公—韜元，在我攻讀碩士這些日子裡，給予我滿滿的愛與包容，並將我照顧得無微不至，更體諒我因為課業的繁重所形塑的壓力，謝謝你！. 最後以最大的真誠，謝謝所有伴隨我成長的人，並期許自己未來不論身在何處，都將這份喜悅及對藝術教育的原初熱忱，持續發光發熱！. 鍾綺文 II. 謹誌. 2012 年 8 月.

(5) 摘要. 本研究旨在發展一個「藝術與性別」之課程，以藝術教育與性別教育的課程理論內涵為基礎，透過自我省思的創作歷程建構，結合課程理論內涵發展教學概念，並進行藝術與性別的課程設計與教學實踐。本研究採用行動研究法，研究對象為新北市某公立國中一年級共 29 名學生，在試探性教學及課程修正之後，以「藝術與性別的奧秘」單元課程，進行為期八週十六節課的正式教學。研究資料的蒐集為教室觀察紀錄、學生訪談、前後測問卷、學習單、心得回饋單、教學省思札記等，以質性研究的方式進行資料的整理、比對與分析，藉以了解學生的學習情況、教學的成效，並做藝術與性別課程的評估與修正。根據本研究課程實施的結果，歸納如下的結論：一、「藝術與性別」課程之理論、內涵綜合後現代藝術教育的觀點，藝術與性別課程應檢視、批判、反思藝術與性別所交錯的各種現象，包括知識的建構、意義的產生、與權力的關係等。課程內涵應包括藝術的學科特質與知識內涵，融入相關性別議題及連結學生的生活經驗，教師扮演「自覺者」、「省察者」之角色，帶領學生從個人經驗、知識文化與社會脈絡的連結中，批判、解讀藝術與性別的建構真相與背後意涵，最終目的是透過藝術與性別議題的思考，建立學生的性別意識，並對其未來性別生涯發展有所幫助。. 二、「藝術與性別」之創作歷程以藝術與性別議題作為思考的創作，是結合自我經驗、理論知識及反省實踐之表現，在本研究的課程設計及教學概念發展中，研究者的的創作除了能檢視自我的性別意識，其實踐歷程及作品成果，也可作為教材研究的材料及養分，經由 A/r/tography 理論中「藝術家/研究者/教師」三者身份的融合與轉換，將藝術與性別之經驗及意識，傳遞與學生，引導其進行藝術與性別議題的思考，除了使學生深刻感受藝術與性別的 III.

(6) 內涵及重要性，更促進與學生之間的互動與情感經驗的交流。. 三、「藝術與性別」之課程設計以藝術教育知識內涵、性別議題、學生的生活經驗作課程內容的統整，教學概念配合學生能力指標進行發展，教學策略為「討論教學法」及「探究教學法」，能提升學生發現知識、自主學習的能力。評量方式採取多元化，以學生學習檔案來評量學生學習成效及檢視其性別意識。. 四、「藝術與性別」課程之教學實施成效根據課程實施結果及學生的回饋反應，經由藝術與性別課程的鑑賞及創作教學，提升了學生的藝術鑑賞及認知能力，並且透過創作省思自我的性別經驗及性別意識，課程啟發學生對自我、他人、周遭環境、社會文化進行觀察、檢視與批判，並將其思考運用至未來的生涯發展中。從研究結果可推估，藝術與性別課程實施的有效性及可行性。. 關鍵詞：藝術教育、性別議題、藝術與性別課程. IV.

(7) Abstract This study aims to develop an “Arts & Gender” curriculum, which is based on the theory of art education and gender education to establish its teaching concepts. The researcher designs and practices the “Arts & Gender” curriculum, and makes students go through a self-reflective creation process. This study adopts the action research method. The study objects are 29 junior one students from a public junior high school in New Taipei City. After the pilot study and refinement, the researcher held a formal teaching of the curriculum named “The Secrets of Arts and Gender” in 8 weeks, 16 classes. The method of data collection includes recording of classroom observation, students’ interviews, pre-test and post-test, students’ feedback sheets, and teacher’s reflective journals. By applying qualitative research to compare and analysis these data, the author can get students’ learning situations and teaching effects to assess and refine the “Arts & Gender” curriculum. From this study, the conclusions are drawn below: a) The theory of “Arts & Gender” curriculum According to the concepts of postmodern art education, the “Arts & Gender” curriculum should understand, analyze, and reflect the effects caused by art and gender, including the construction of knowledge, the formation of meaning, and the relationship with authority. The content should include the feature and the knowledge of art, combining with gender issues and students’ life experiences. The teacher should play the role of a self-conscious and reflective person, leading students to understand and criticize on the construction of arts and gender from their self-experience, culture, and social environment. The goal is to help students establish their gender consciousness and improve their future career development. b) The creation process of “art & gender” V.

(8) The creation of arts and gender combines self-experience, theoretical knowledge and self-reflection. By designing curriculum and developing teaching concept, the researcher can inspect his/her own gender consciousness by the creation; through the integration and switching of “artist/researcher/teacher” these three roles based on A/r/tography, the process and achievement of the creation can be used as teaching materials to impart arts and gender experience and consciousness to students, leading them to think about the arts and gender issue. The students can understand the importance of arts and gender, and exchange their affections and experiences with each other.. c) The curriculum design of “Arts & Gender” The curriculum integrates the theory of art education, gender issue, and students’ life experiences. The teaching concept matches with students’ competence indicators. The teaching strategies, which are discussion method and inquiry teaching method, can help students be autonomous learners. The assessment is diversified. The students are assessed by their portfolios so that the teacher can know their learning condition and gender consciousness.. d) The effect of the teaching of “Arts & Gender” According to the operation result and students’ feedback, the “Arts & Gender” curriculum helps develop students’ art appreciation and cognitive competence. Students reflect their own gender experiences and consciousness through creation. The curriculum inspires students to inspect and criticize themselves, others, environment, and even the social culture. The reflection can be useful in their future career development. The result of this study shows the validity and feasibility of practicing the “Arts & Gender” curriculum.. Key words: art education, gender issue, arts & gender curriculum VI.

(9) 目次第一章緒論 ........................................................................................................................ 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機 ............................................................................................... 1 研究目的與問題 ............................................................................................... 5 名詞釋義 ........................................................................................................... 6 研究範圍與限制 ............................................................................................. 10. 第二章文獻探討 .............................................................................................................. 13 第一節藝術教育與性別研究 ..................................................................................... 13 第二節藝術與性別課程發展之理論 ......................................................................... 24 第三節國內藝術與性別課程設計之相關研究 ......................................................... 53 第三章研究設計 .............................................................................................................. 75 第一節第二節第三節第四節. 研究架構 ......................................................................................................... 75 研究方法 ......................................................................................................... 77 研究場域及對象 ............................................................................................. 79 研究工具 ......................................................................................................... 81. 第五節資料處理與分析 ............................................................................................. 83 第六節研究流程與步驟 ............................................................................................. 86 第四章創作歷程建構 ...................................................................................................... 88 第一節創作意識發展歷程 ......................................................................................... 88 第二節創作表現與實踐歷程 ..................................................................................... 95 第三節創作成果與教學發展 ................................................................................... 107 第五章課程設計與實施 ................................................................................................ 120 第一節課程研發歷程 ............................................................................................... 120 第二節課程設計與初步修正 ................................................................................... 131 第三節課程實施歷程 ............................................................................................... 141 第六章研究結果與討論 ................................................................................................ 182 第一節第二節第三節第四節第五節. 單元一「藝起來找碴」教學成果分析 ....................................................... 182 單元二「藝想不到」教學成果分析 ........................................................... 190 單元三「藝猶未盡」教學成果分析 ........................................................... 201 單元綜合比較與分析 ................................................................................... 218 教學檢討與省思 ........................................................................................... 233. 第七章研究結論與建議 ................................................................................................ 239 第一節結論 ............................................................................................................... 239 VII.

(10) 第二節建議 ............................................................................................................... 245 參考文獻 ........................................................................................................................... 247 一、中文部分 ............................................................................................................... 247 二、西文部分 ............................................................................................................... 257 附錄..……………………………………………………………………………………..262 附錄一性別刻板印象系列作品 1--《二分法》 ........................................................... 263 附錄二性別刻板印象系列作品 2--《性別拼圖》之一 ............................................... 264 附錄三性別刻板印象系列作品 2--《性別拼圖》之二 ............................................... 265 附錄四附錄五附錄六附錄七附錄八. 性別職業分工作品--《Schedule》之一............................................................ 266 性別職業分工作品--《Schedule》之二............................................................ 267 性別權力階層系列作品 1--《Do you want to level up?》 ............................... 268 性別權力階層系列作品 2--《名人標準》之一 ............................................... 269 性別權力階層系列作品 2--《名人標準》之二 ............................................... 270. 附錄九「藝起來找碴」—小組討論單 ......................................................................... 271 附錄十「藝起來找碴」—女性藝術家報告小組合作發表單 ..................................... 272 附錄十一「藝起來找碴」—各組心得單 ..................................................................... 273 附錄十二「藝起來找碴」—個人學習單 ..................................................................... 274 附錄十三「藝想不到」--小組討論單 1 ....................................................................... 275 附錄十四「藝想不到」--小組討論單 2 ....................................................................... 276 附錄十五「藝想不到」--小組討論單 3 ....................................................................... 277 附錄十六「藝想不到」--個人學習單 1 ....................................................................... 278 附錄十七「藝想不到」--個人學習單 2 ....................................................................... 279 附錄十八「藝想不到」--個人學習單 3 ....................................................................... 280 附錄十九「藝猶未盡」--個人學習單 .......................................................................... 281 附錄二十「藝術與性別的奧秘」學生自主延伸學習資料 ......................................... 282 附錄二十一「藝想不到」—文章《研究：媽媽比爸爸辛苦，社會壓力肇因》 ..... 284 附錄二十二附錄二十三附錄二十四附錄二十五附錄二十六附錄二十七附錄二十八. 「藝猶未盡」—《Life's too short for the wrong job》系列廣告作品 .... 285 「藝猶未盡」--維也納性別平等海報 ...................................................... 286 「藝起來找碴」--學習心得回饋單 .......................................................... 287 「藝想不到」--學習心得回饋單 .............................................................. 289 「藝猶未盡」--學習心得回饋單 .............................................................. 291 「藝術與性別的奧秘」--單元學習心得回饋單 ...................................... 293 性別認知問卷 ............................................................................................. 294. 附錄二十九教室觀察記錄與教學省思札記 ................................................................. 295. VIII.

(11) 表目次. 表 2-1 國民中小學性別平等教育課程綱要能力指標概念架構表 .................................. 43 表 2-2 性別平等教育議題融入國小綜合活動學習領域教學示例 .................................. 44 表 2-3 性別課程之發展模式比較整理 .............................................................................. 52 表 2-4 國內教師性別意識覺醒與實踐之相關研究 .......................................................... 55 表 2-5 以量化研究為主的性別平等教育課程設計相關研究 ......................................... 64 表 2-6 以質化研究為主的性別平等教育課程設計相關研究 ......................................... 64 表 2-7 性別議題融入藝術課程之相關研究 ...................................................................... 65 表 3-1 藝術與性別課程實施進度表 ................................................................................. 80 表 3-2 資料編碼說明表 ..................................................................................................... 85 表 4-1 性別刻板印象系列 1--《二分法》之創作理念、形式、意涵 .......................... 107 表 4-2 性別刻板印象系列 2--《性別拼圖》之創作理念、形式、意涵 ...................... 109 表 4-3 性別職業分工--《Schedule》之創作理念、形式、意涵 .................................. 110 表 4-4 性別權力階層系列 1--《Do you want to level up?》之創作理念、形式、意涵 .................................................................................................................................. 111 表 4-5 性別權力階層系列 2--《名人標準》之創作理念、形式、意涵 ...................... 112 表 5-1 教材內容與教學概念 ........................................................................................... 125 表 5-2 教學進度表 ............................................................................................................ 128 表 5-3 本課程藝術與人文學習領域能力指標 ................................................................ 132 表 5-4 本課程性別平等教育議題能力指標 .................................................................... 132 表 5-5 本課程性別平等教育議題融入藝術與人文學習領域之對應表 ........................ 133 表 5-6 三單元的能力指標融入 ........................................................................................ 134 表 5-7 第一單元的能力指標融入與概念分析 ................................................................ 135 表 5-8 第二單元的能力指標融入與概念分析 ................................................................ 136 表 5-9 第三單元的能力指標融入與概念分析 ................................................................ 137 表 5-10「藝術與性別的奧秘」課程修正表 ................................................................... 145 表 5-11「藝」起來找碴：各組藝術家名字統計表 ....................................................... 149 IX.

(12) 表 5-12「藝」起來找碴：全班藝術家名字統計表 ....................................................... 150 表 5-13「藝」想不到：藝術作品男女形象統計表 ....................................................... 158 表 5-14「藝」想不到：藝術作品男女角色統計表 ....................................................... 158 表 5-15「藝」想不到：《阿諾菲尼的婚禮》討論表 ..................................................... 160 表 5-16「藝」想不到：《奧林匹亞》討論表 ................................................................. 161 表 5-17「藝」想不到：「聲寶洗衣機夜歸篇」廣告影片討論 ..................................... 166 表 5-18「藝」想不到：「頂好超市媳婦篇」廣告影片討論 ......................................... 166 表 5-19「藝」想不到：「男女開車大不同」廣告影片討論 ......................................... 167 表 5-20「藝」想不到：「三菱汽車--信任的幸福」廣告影片討論 .............................. 167 表 5-21「藝」猶未盡：學生作品及理念 ....................................................................... 174 表 6-1 第一單元「課程內容」之學習心得回饋 ........................................................... 183 表 6-2 第一單元「教學活動」之學習心得回饋 ........................................................... 185 表 6-3 第一單元「學習成效及心得」之學習心得回饋 ............................................... 187 表 6-4 第二單元「課程內容」之學習心得回饋 ........................................................... 190 表 6-5 第二單元「教學活動」之學習心得回饋 ........................................................... 193 表 6-6 第二單元「學習成效及心得」之學習心得回饋 ............................................... 196 表 6-7 第三單元「課程內容」之學習心得回饋 ............................................................ 201 表 6-8 第三單元「教學活動」之學習心得回饋 ............................................................ 204 表 6-9 第三單元「學習成效及心得」之學習心得回饋 ................................................ 206 表 6-10「性別刻板印象」學生作品 ............................................................................... 208 表 6-11「性別職業分工」學生作品 ................................................................................211 表 6-12「性別權力階層」學生作品 ............................................................................... 213 表 6-13「其他性別主題」學生作品 ............................................................................... 215 表 6-14「性別認知問卷」前測 ....................................................................................... 219 表 6-15「性別認知問卷」後測 ....................................................................................... 221 表 6-16「性別認知問卷」前後測比較 ........................................................................... 222 表 6-17 第一單元「藝起來找碴」之學習心得回饋 ...................................................... 224 表 6-18 第二單元「藝想不到」之學習心得回饋 .......................................................... 225 表 6-19 第三單元「藝猶未盡」之學習心得回饋 .......................................................... 227 X.

(13) 表 6-20「藝術與性別的奧秘」各單元學生喜歡程度 ................................................... 229 表 6-21「藝術與性別的奧秘」教學意見回饋 ............................................................... 229 表 6-22「藝術與性別的奧秘」整體學習心得回饋 ....................................................... 231. XI.

(14) 圖目次圖 2-1 陳瓊花的單科課程統整 .......................................................................................... 31 圖 2-2 陳瓊花的跨科或複科課程統整 .............................................................................. 32 圖 2-3 陳瓊花的科際或多科課程統整 .............................................................................. 32 圖 2-4 轉化式課程設計流程圖 .......................................................................................... 44 圖 2-5 性別平等教育議題融入國小綜合活動學習領域教學示例： .............................. 45 圖 2-6 陳瓊花的性別與藝術課程「策略—能力—內涵」設計模式.............................. 48 圖 3-1 研究架構圖 .............................................................................................................. 76 圖 3-2 藝術與性別課程之研究方法--「藝術家/研究者/教師」三位一體之概念 ......... 78 圖 3-3 研究流程圖 .............................................................................................................. 87 圖 4-1 創作歷程建構架構圖 .............................................................................................. 98 圖 4-2《二分法》 ............................................................................................................. 101 圖 4-3《性別拼圖》 ......................................................................................................... 102 圖 4-4《Schedule》 .......................................................................................................... 103 圖 4-5《Do you want to level up?》， ............................................................................... 105 圖 4-6《名人標準》 ......................................................................................................... 106 圖 4-7 教學概念結構圖 .....................................................................................................117 圖 4-8 教學概念發展與歷程圖 .........................................................................................119 圖 5-1 第一單元教學概念分析 ........................................................................................ 135 圖 5-2 第二單元教學概念分析 ........................................................................................ 136 圖 5-3 第三單元教學概念分析 ........................................................................................ 137 圖 5-4 課程架構圖 ............................................................................................................ 139. XII.

(15) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機. 作為人類精神文明象徵的「藝術」，一直以來扮演著連繫人類生活、反映社會文化及引導人類朝向美感經驗及價值提升之角色，「藝術學」與「藝術教育」自發展以來逐漸包涵所有藝術類別之範疇，以宏觀的角度探求藝術教育本質與藝術教育的目標。而當作為與人類生活密切相關之藝術觸及了社會發展脈絡中的各種現象，當時代的教育思潮與時代所關切之議題不免與藝術一同激盪出引發人類思考與尋求解惑之浪潮，於是乎「性別議題」之探究就在這樣的時代氛圍中展開了，開啟一條與藝術生命邂逅、與藝術教育一同思辨之路。性別 (gender) 長期以來由社會文化所建構 (蘇芊玲，2002；莊明貞，2003)，以根深柢固的機制將人類的性別思維與價值觀形塑成一種隱匿在人類生活中看不見的意識型態，這種看似經合理過程「繁衍」的性別意識型態往往左右人類的價值觀與思想，以隱而不見的性別偏見與刻板印象大剌剌地刻畫出人類「該有的」性別氛圍。而在人類本性的弱肉強食下，性別偏見與霸權往往促使處於性別弱勢一端之族群，以沈默之姿臣服於性別強權之下，性別不平等的現象於是就在人類歷史進程上畫下不可抹滅的長頁。法國存在主義哲學家 Simone de Beauvoir (1949) 早在其著作《第二性》(Le Deuxieme Sexe；The Second Sex) 中提到：「女人並不是生成的，而是逐漸形成的。(One is not born, but rather becomes, a woman.)」，她認為除了天生的生理性別，女人的所有女性特徵都是社會所造成的，正印證了性別是由社會文化所建構之事實；而美國藝術史學者 Linda Nochlin 也於 1971 年提出「為什麼沒有偉大的女性藝術家？(Why have there been no great women artists?)」，就此打開了藝術界中對於性別、藝術及權力的反. 1.

(16) 思。性別不平等的現象長久以來存在於社會各界之中，直到 1960、70 年代，沈溺已久的聲音才在西方女性主義之萌芽、婦女運動的革命下開啟爭取性別平權之路，各界女性紛紛踏出過去被禁錮的封鎖線，以嶄新與突破之姿試圖顛覆過去掌握世界的男性思維，包括藝術界中一直以來被忽略的「女性聲音」。因此各界對「性別議題」的重視，就在一連串對傳統價值觀及性別思維的批判質疑下，開啟了「性別研究」之路，這是人類發展史上新的扉頁，也是學術上、藝術上該參與的時代研究。而在藝術教育方面，隨著國內女性藝術教育工作者的自我覺醒，性別議題也於近年成為藝術教育界被探討的重要課題之一，部分女性藝術教育工作者紛紛著手進行相關之研究 (李美蓉，1999；謝鴻均，1999；趙惠玲，2000，2001，2003；陳瓊花、蘇郁惠、葉茉莉， 2001，2002 等)。然而儘管各界對性別議題逐漸重視，教育部也將性別平等列為教育議題之一，但在實際的教育現場與作為教育內容之課程，是否也真正涵蓋與融入了性別平等之意識與觀念？作為傳遞人類知識文化的教科書文本是否可能潛藏著性別不平等的意識型態？處於教育環境裡的第一線教師是否可能存有不自覺的性別偏見？甚至透過課程的內容與教育的實踐傳遞給學生，上述之現象皆有可能在隱而不顯、習焉不察的情況下產生，如同性別是社會建構之產物，人類的性別觀念也是在習以為常的環境下被「再製」與「傳遞」。歸結近三十年來女性主義對主流藝術的反制有兩大方向，一為探討女性軀體於藝術作品及視覺影像中被物化的現象；二為剖析女性藝術家於主流藝術中被邊緣化的情況 (趙惠玲，2003) 。前述說明了女性藝術家於藝術歷史中的缺席，也顯示了藝術界中存在著被「男性典範」所箝制的性別不平等現象。雖然性別研究的主要目的之一是質疑、批判與挑戰過去由男性權力及價值觀所支配的各種現象，但站在教育的立場，除了力求破除與改進，當代的教育思潮與作為應是以更積極的方式，使學習者也能自我察覺存在於歷史、教科書、學校環境、社會生活中的性別偏見與性別意識型態，而要達成此目標必須仰賴教師透過課程來實踐。. 2.

(17) 身為修習藝術教育的研究者，在經驗藝術的學習歷程上，實際感受到性別與藝術的重要性，人類既無法脫離性別加諸個人身份角色之烙印，處於各學門領域下的研究者更無法與性別處於隔絕的關係，性別研究已在開啟殿堂後引領各界走向批判傳統的道路，藝術教育領域也在如此聲浪中加入一同革命的行列，然而究竟藝術教育與性別研究的關係為何？過往那些「看不見」的偉大女性藝術家是否在女性主義者的爭討後浮出了臺面？藝術教育課程裡是否包含了所有女性藝術家的經驗？學習者是否又能透過藝術的學習歷程建立性別的思考與實踐性別平等的觀念？上述是近年來許多藝術教育學者探求研究的方向，性別之於課程的探討起初多在檢視學校教科書中所隱含的性別意識型態，然而在研讀有關藝術教育與性別研究的文獻中，發現相較於其他領域，有關性別議題融入藝術學習領域之研究相當少，儘管許多大學陸續開設有關性別研究之課程，部分學者 (陳瓊花，2001；蘇芊玲，2002；呂明蓁，2009；游美惠，2009 等) 也針對通識教育進行有關性別課程的設計，但就性別平等的理念與議題探討之重要性來看，實則應該落實至全面的教育階段與所有的學習領域之中。藝術教育中的性別議題多環繞在探討諸如：藉由藝術作品中的女性圖像探討女性被物化之情形、女性藝術家或女性藝術作品於歷史上的缺席、或女性在藝術或其他領域被性別刻板化之現象；在與之對應的課程設計上多為以過去或當代的女性藝術家作品及其生平為例，以鑑賞課程設計之理念與方式使學生在思考、討論的過程中重新建立性別的自我認同，與破除過去在藝術認知中的性別刻板化印象。誠然，上述之課程設計與內涵已具備相當程度的性別議題之融入，但前提是教師於課程設計的過程中必須具有高度的性別意識，即教師必須要能「自我覺醒」，然而教師要如何「發現」自我的性別意識？如何將性別意識轉化至課程當中予以實踐？作為一位藝術教師如何結合藝術創作與教學將自我的性別意識傳遞出去？許多藝術教師往往在投入教職後拋開了過去藝術創作所持有的感性與熱情，以教師的風範及教育理念背負教育之使命；或許藝術家長久以來被認為是對理論的探求甚為缺乏，只著眼於幻想力和創造力的投入，更有人認為藝術充其量只是除形式以外別. 3.

(18) 無其他的想法 (劉仲嚴，2010) 。然而 Sullivan (2006) 卻認為藝術家是具有深度的思想家，藝術之特性是能夠在媒介裡思考、在語言裡思考、以及在情境裡思考，三者同時具有創造性和批判性內涵，這對研究精神而言相當重要。劉豐榮 (2004) 也指出，即便「想像力、情緒、及非理性」之特質於藝術創作上具有某種程度之存在，然而在許多情況中藝術創作過程的確也涉及各種思考方式，也即視覺藝術創作不論其內涵來自理性或非理性層面，其將可根據個人的感受，透過「反省」與「思考」來實踐或增進藝術之表現，而這也是研究取向之視覺藝術創作之特質。綜合上述即說明藝術家在創作實踐的過程中其實包含著研究的精神；另外當前以藝術為基礎的教師專業發展 (arts-based teacher development) ，歐用生 (2009) 提到，課程或教學改革需教師完全地參與到實踐的過程內，將教師發展和學校革新再概念化，對個人或學校層次的教學實際重新敘說，因此強調教師的美學素養，與藝術的經驗是人類經驗的本質的一部份，也是教師專業能力的一部份，如何融合不同的觀點與藝術境遇是教師專業成長的主要內容。上述說明了教師將自我經驗與專業發展融合的重要性，也與「教師即為行動研究者」之理念不相違背。直到研究者於課堂中接觸了 A/r/tography 理論之後，上述之概念將獲得更清楚的詮釋。A/r/tography 係 1994 年興起於加拿大的藝術本位教育研究理論，由 Irwin (2004) 等人發起的一個融合認知、實踐與創作的研究方法論，始於藝術家(A)、研究者(R)、教師(T)於實踐工作中持續探究與分享探究過程及結果，研究者及參與者可以是跨領域的身份，以合作互動的方式共結社群，彼此體驗分享創作過程及心路歷程。 A/r/tography 強調，藝術家(A)、研究者(R)、教師(T)三者的身份角色是遊移流動的，而混雜性 (metissage) 可視為一種遊移於 A/r/t 的隱喻，即代表個體於三者之間流動又試圖融合的概念。 A/r/tography 理論使研究者重新思索有關身為藝術家、研究者及教師三位一體之概念，身為擁有藝術創作背景的藝術教育研究者，如何在結合創作、理論及教學實務上進行融合；在藝術教育與性別研究的理論探究過程中，如何透過自我經驗的創作方. 4.

(19) 式，將創作意識轉化為課程內容分享傳遞給學生，上述是本研究欲探求的，而這其中必須包含著以研究者身份所進行的理論探究、以創作者角色進行的創作實踐，以及同時結合前兩者的藝術教師身份進行藝術與性別課程之發展。藝術家一直以來以創作意識作為藝術創作之泉源與動力，希望透過本研究能將這股動力化為藝術與性別思考的力量，結合動機與目的開展一個經由探究、反思及創作實踐的藝術與性別之課程，也提供未來發展此一課程的參考方向。. 第二節研究目的與問題. 基於上述研究背景與動機，本研究之目的與問題如下：一、研究目的：（一）探究「藝術與性別」課程之理論與內涵。（二）建構「藝術與性別」之創作歷程。（三）進行「藝術與性別」之課程設計。（四）以行動研究的方式進行「藝術與性別」課程之教學實踐。. 二、研究問題：（一）「藝術與性別」課程之理論、內涵為何？（二）「藝術與性別」之創作歷程如何形塑與進行？（三）如何進行「藝術與性別」之課程設計？（四）「藝術與性別」課程之教學實施成效如何？. 5.

(20) 第三節名詞釋義. 一、課程發展課程 (curriculum) 一詞是由拉丁文「currere」一詞衍生出來的，意為「跑道」 (race-course)，根據詞源最常見的課程定義為「學習的進程」(course of study) (黃天、歐陽謙，2007)。課程發展的意義可從兩方面來探討，一從它的定義來看，另一則從發展的層次來看 (歐用生，2001) 。「課程發展」(curriculum development) 一詞常被認為與「課程設計」(curriculum design)、「課程計畫」(curriculum planning)、「課程建構」(curriculum construction) 等概念相同，然而依據各學者的說法，課程發展之概念係包含課程設計在內的一個動態歷程；Gay (1985) 認為課程發展之過程包含三個層面：一為課程發展具有何種特質，二是誰參與了課程發展的決定過程，三為影響課程發展之因素；Beane (1986) 主張，課程發展乃課程計畫之過程，過程中涉及了教導與學習情境的選擇與組織；黃光雄與蔡清田 (1999) 則認為課程發展是包括歷程與結果，除了課程設計所需具備的目標、內容、方法、人力、活動等因素之外，還需包括各種因素間的交互作用；歐用生 (2001) 指出課程發展是動態的，是不斷檢討、評鑑、修正的連續過程；方德隆 (2001) 認為課程發展強調演進、生長的課程觀念。綜合上述學者的定義及說法，課程發展可視為除了課程設計之外，尚須考慮包括教學目標、內容、活動、評鑑、參與的教師、學校行政人員、學生、教學情境等各項因素，透過不斷反思、檢討、與修正的方式以達到精進的動態歷程。本研究將以課程發展之定義及概念，進行藝術與性別之課程發展，從研究者自我的創作意識出發，對藝術與性別之相關議題作思考與探究，並將其轉化為創作意識與創作實踐；透過前述的創作歷程之建構，可視為研究者挖掘、檢視自我的性別意識，並將其創作歷程轉化為教材的一部份，根據研究對象的條件、教學目標等進行藝術與性別的課程設計，過程中以行動研究的方式不斷反省、檢視與修正，是一個考量教學目標、教學對象、教學內容、教學策略、教學評量等的一個藝術與性別課程發展之動態歷程。 6.

(21) 二、藝術與性別課程藝術與性別的關係可溯源至 1970 年代左右由女性主義所引發的性別思考，所造成的衝擊除了促成各界女性的「意識覺醒」，也為各學門領域開啟「性別研究」的大門。在藝術界中，過去女性所扮演的角色多為被描繪之對象，儘管有許多的女性藝術家通常也被埋沒、排除在「典範」的藝術歷史之外，而「典範」所指的就是既存已久的「男性標準」。因此當 Nochlin (1971) 提出「為什麼沒有偉大的女性藝術家？( Why have there been no great women artists? )」這個問題時，為藝術界帶來性別思考之震撼；隨後 80 年代 Pollock 更對此提出另一種說法：「為什麼偉大的女性藝術家從來不曾在『那兒』？( Why have great women artists never been there? )」，所謂「那兒」即是指過去西方男性藝術史家所寫的藝術史，Pollock 認為並非「沒有」偉大的女性藝術家，而是被藝術歷史所「排除」、「忽略」了 (Pollock,1999)。至於在藝術教育界中，除了針對上述女性藝術家的缺席作檢視之外，有關性別議題之探討也在性別平等被列為教育的重大議題下漸受重視。陳瓊花 (2002) 依據學者 Alcoff 的說法，有關兩性平權研究的主題，依時間前後發展之重點可分為：解放的 (Liberal) 兩性平權、文化的 (Cultural) 兩性平權、及後結構主義的(Post-structuralist) 兩性平權 (Alcoff,1988)；而相對於前兩項的政治性行動主義觀點而言，後結構之兩性平權的觀點是較具學術性，致力於理論的擴展與建構 (Collins, 1997) 。因此有關本研究藝術與性別所探討的部分，是以學術研究之觀點，包含所有性別 (女性、男性、兩性、多性等) 所引發的課程思考及探究。藝術與性別同等重要，兩者皆可視為社會文化之產物，不論是從藝術範疇探討其中的性別議題，或從性別研究之角度探究藝術文化之現象，皆有值得深入思考之處。本研究之藝術與性別課程係以藝術教育之觀點與內涵出發，關注藝術教育中的性別議題；然而由於性別議題所牽涉之層面廣泛，於整個社會文化層面中皆有它的足跡，對學習者而言，其性別概念之建構係來自長期的生活經驗與社會化之過程，因此在引導學生探究與思考的過程中，應先以學生於社會、文化、生活中所感受到的性別經驗，. 7.

(22) 進一步連結至藝術教育中性別議題之探究；課程之目的除了希望學生能瞭解藝術與性別的關係、思考藝術界中的性別議題，更希望能透過議題的思考，建立性別平等的觀念與提升其性別省察度，而這等意識並非僅只運用在藝術領域裡，而是將其擴展至整體的生活面當中。因此本研究之藝術與性別課程之涵意係包括了研究者自身對藝術的思考、對性別的思考，兩者結合構成創作之意識，並將其創作歷程轉化為藝術與性別之課程，於教學實踐中引發學生對藝術與性別的思考，進一步建立在藝術領域、其他學習領域，與生活之中也能擁有高度的性別意識與性別思考。. 三、創作意識張春興 (1991) 指出，「意識」是一種覺醒的心理或精神狀態，在此狀態下個體不僅對自己身體所處環境中的一切刺激，經由感覺與知覺而有所覺知，並且對心理上所記憶及理解的行為活動有所瞭解。藝術創作需要憑靠相當的靈感，然而若人們的意識來不及將處於潛意識底層之靈感捕捉、繫牢，則成形的靈感將被潛意識的其他活動所淹沒；另外，藝術創作之過程可從「思維」及「創作」兩個層面來分解，「思維」所指的是，一位藝術家必須對外界事物有所觀察及體驗，並以想像的方式重組或聯結舊有的經驗，以達到觀念再生的目的 (謝東山，2004) 。綜合上述，「創作意識」之產生可視為創作者有意識的感知及體驗，可能來自創作者的生活經驗、生命體驗、受外在事物的刺激、或對自我靈感的捕捉等，因此謝東山所指的「思維」或許亦可視為「創作意識」的一種。本研究所指的「創作意識」為，研究者將自我處於藝術教育環境中所經驗、覺知到的藝術與性別之經驗，包括性別意識的覺醒、對當代議題的瞭解等，一同形成創作意識之泉源，並將上述化為藝術創作之動力，以建構藝術與性別之課程。. 8.

(23) 四、性別意識「性別意識」為存在於文化中有關性別的信念系統，係導源於女性主義之兩性平權的思考 (陳瓊花，2003)。雖然起初有關「性別意識」的探討是為了抗爭性別不公而由女性主義者所發起的「女性意識」，然而由於性別所引發的問題係牽涉到男性及女性，因此若以目前的社會情況與時代氛圍應以「性別意識」代表包括各種性別之概念。游美惠 (2001) 指出，「性別意識」是論及性別教育時常提到的重要概念，教師的性別意識覺醒或啟迪也一直是相關的研究論述關心的重點之一；然而「性別意識」與「性別意識型態」之意涵大不相同，「意識型態」一詞指稱某種觀念類型，常被用來解釋並正當化社會結構和某種社會群體的文化，並且進而合理化了這種觀念之下的社會行動，因此「性別意識型態」通常指的是：男女之間的生理差異被合理化，成為有尊卑優劣之別層級結構的一套信仰系統與說辭 (游美惠，2001)。謝攸青 (2006) 也指出，「意識型態」一詞自十八世紀末轉移為對社會之批判，有貶抑之意，因此「意識型態」從此出現兩種基本涵意不同之概念，一為表達一種理性澄徹的觀念，另一為脫離社會現實的錯誤意識。綜合上述，不論「性別意識」或「性別意識型態」，皆為個體或群體經由對社會文化中的性別現象所產生的思考或想法，若依據游美惠 (2001) 的說法，「性別意識」相較於「性別意識型態」較具正面之意涵。本研究所指的「性別意識」係針對藝術教師或研究者個體，對於性別經驗或性別現象覺知後所產生的性別思考，透過個體「性別意識」的覺醒才能對社會文化中所存有的各種「性別偏見」或不當的「性別意識型態」作檢視與批判。. 9.

(24) 第四節研究範圍與限制. 一、研究範圍（一）文獻探討由於性別研究所涉及與可探討的範圍相當廣泛，而本研究之目的是發展藝術與性別之課程，因此有關性別研究之文獻探討部分，以和藝術教育相關之學理為主，包括：性別研究與藝術教育的關係、國內性別平等教育之內涵、有關藝術與性別課程發展之理論與設計模式等。而由於藝術與性別課程之內涵與教育思潮相關，因此本研究以當代藝術教育思潮及目前國內藝術教育課程取向為主要探究方向；而性別課程部分則探討有關女性主義思潮於教育上的啟發及應用，如：女性主義教育學、多元文化女性主義觀等，以作為本研究發展藝術與性別課程之理論基礎。在國內相關研究的蒐集、比較、分析上，以和本研究相關的如：性別議題融入藝術課程之設計、教師性別意識覺醒與實踐之相關研究等，作為本研究發展藝術與性別課程之參考。. （二）創作歷程之建構本研究以藝術與性別課程之內涵及主題進行創作歷程之建構，著眼於研究者如何形成創作意識、如何透過創作意識進行創作，以及如何將創作過程之理念、作品之意涵等發展為藝術與性別課程之教材。有關作品之構成原理及表現形式並非本研究欲探討的重點與目的，本研究所著重的是研究者如何將自我的性別意識轉化為創作意識的一部份，並記錄從創作意識、理念至創作實踐之歷程。. （三）課程發展本研究之課程發展是以研究者的創作作品及表現內涵轉化並發展為藝術與性別課程之教學概念，依據國內教育部所公布的學生能力指標、藝術學習領域能力指標，. 10.

(25) 以及性別平等教育能力指標遂發展藝術與性別課程之主要概念及教學目標，並於建立教學主題或單元名稱之後發展藝術與性別課程之教學活動設計，整個從創作歷程建構、課程發展至課程實施之過程，研究者將結合藝術家/研究者/教師三位一體之角色與概念，以及行動研究之實踐、反省及修正的方式進行藝術與性別課程之設計與實施，並於實施過程中不斷蒐集研究資料以作為於課程實施後檢證教學及課程設計之依據。. （四）研究對象及場域在課程實施上，本研究將針對新北市某公立國中班級之學生進行藝術與性別課程的行動研究，以國一某一班級之學生為課程實施對象，實施時間為一週兩節，共計為期八週共十六節之正式教學。而在課程正式實施前，研究者將先針對欲實施的藝術與性別課程作試探性教學，以發現問題與修正課程之內容。. 二、研究限制（一）課程發展與實施本研究之藝術與性別課程係以研究者的創作歷程轉化為教材以進行課程的發展，在課程設計上將性別平等之教學目標、概念與藝術學習領域互相融合，並與學生生活經驗作連結，以達到三者之統整。在藝術與人文課程部分以視覺藝術為主，未能涵蓋表演藝術、音樂之連結；而限於人力、時間、經驗等因素，本研究僅進行一個主單元之設計，共分為三個子單元之教學活動，正式教學時間為八週十六節課。. （二）研究對象及場域在研究樣本上，本研究僅針對任教之國中一年級學生進行課程的實驗，未能包含其他地區、年級之學生係為本研究無法延伸推論的限制之一。. 11.

(26) （三）研究結果由於本研究採質性研究之行動研究的方式，研究對象係針對某一特定國中班級之學生進行課程之實施，資料蒐集上也針對其進行如教室觀察、訪談及學生的學習單等作質性研究的資料處理與分析，因此在研究結果的解釋上無法推論至全國其他地區之學生，但本研究之課程發展及實施過程應可以提供未來其他教師進行藝術與性別課程之參考方向。. 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 有關藝術與性別課程發展之理論及內涵必須溯源至有關藝術教育及性別研究的發展沿革，因此本研究之文獻將先從藝術教育思潮開始探討，接著探究有關性別研究的理論內涵，以及藝術教育與性別教育的關係。在藝術教育及性別研究的理論基礎上進一步針對藝術課程及性別課程作探析，包括藝術課程發展理論與設計模式、九年一貫性別平等之內涵、性別課程發展理論與設計模式、以及藝術與性別課程的發展模式等，最後將與本研究相關的性別議題融入藝術課程之設計、教師的性別意識覺醒與實踐之國內相關研究作分析、比較與整理，並以上述理論文獻作為本研究發展藝術與性別課程之基礎。因此本研究的文獻探討部分包括：一、藝術教育與性別研究、二、藝術與性別課程發展之理論、三、國內藝術與性別課程設計之相關研究。. 第一節藝術教育與性別研究. 一、藝術與藝術教育隨著時代演進，藝術活動與藝術教育之發展皆與人類社會息息相關，從人類的需求、社會的變遷到思想的轉變，每個時期都發展出符合當時代的教育制度與思潮，並反映其社會文化及教育的精神，而不論如何演變，皆有其歷史發展的脈絡可尋。藝術無所不在的環繞人類周遭，McFee (1995) 視藝術為一種文化現象，並且是人類諸多與外界溝通的管道中相當重要的一個系統，並具有維持並改造文化的重要功能。而若論及藝術與學習與人類生活間的關係，McFee (1961) 認為藝術教育之一個主要目標是幫助學習者對其周遭環境作鑑賞與理智的、美感的判斷。因此當今的藝術發展與藝術教育思潮也是在與人類及時代背景的互動中交織而成，在教育是一種培養健全人. 13.

(28) 格、人文涵養、與開展學生潛能以適應生活的目標下，共譜藝術與藝術教育的未來與願景。自十九世紀以來藝術教育於西方正式成為普通學校教育中的一門學科，不論是學科中心、學生中心或社會中心之教育思潮發展與更迭，藝術教育始終在反映時代的道路上演進。王秀雄 (1990) 指出，欲探討藝術教育在學校教育中存在的功能與目的，應先探討藝術在人類文化活動中所扮演的角色；而談到藝術教育的功能時，Eisner (1989) 將其在學校教育中存在之意義分為兩大類，其一為環境論 (contextualist justification) ，強調藝術教育所具備的工具性效益，把藝術教育對學習者成長過程中發揮的助益，或對社會發展所具有的貢獻視為首要目標。另一為本質論 (essentialist justification) ，強調藝術教育所具有的獨特價值，認為藝術對人生具有其餘學門所無可替代的特殊經驗與理解。其中環境論由於著眼點在藝術教育的工具性效益，又被直接稱為工具論 (黃壬來，1996；趙惠玲，2004)。在上述兩大類不同之藝術教育功能與意義中，分別以美國著名藝術教育學者 Lowenfeld 所主導之「創造性取向課程」與由美國蓋堤藝術中心 (Getty Center for Education in the Arts) 結合藝術教育菁英所推動的大型藝術教育課程改革—學科本位的藝術教育 (DBAE) 為工具論與本質論的代表。前者所引領之創造性取向思潮強調藝術教育的目的在提供學生自我表現的機會，以促進學生個別性及創造性的發展 (Lowenfeld & Brittain, 1987)；而後者除了反對將藝術教育視為人生或社會發展工具之主張，更將藝術教育之內涵分為藝術史、藝術創作、藝術批評及美學四大範疇，視藝術教育為一嚴謹獨立之學門，並進行一系列之統整式課程設計。另一藝術教育本質論之代表學者為 Eisner，他認為藝術教育是經後天適當學習而來，並且有賴於良好完善的課程設計，其中包括教學目標、教材內容、學習活動與評量方式等 (Eisner, 1989) 。雖然上述之不同主張為藝術教育課程發展帶來不同的氛圍與影響，但彼此之間應有涵蓋部分相同的藝術教育之理念與特質，並非絕對的分歧。近代台灣的藝術教育理論即以上述之國外研究與思潮為主要發展模式，從. 14.

(29) Lowenfeld 的兒童中心創造性取向思潮、Eisner 的藝術教育思想至後來影響台灣藝術教育極深的 DBAE (學科本位藝術教育)，藝術教育之各種理論與主張並非涇渭分明，相反地這些思潮都是在與時代的互動與激盪中不斷地循環與向前推展，其目的都是在當代的時代氛圍下追求進步與了解藝術教育之時代意義與功能，並且朝未來邁進。而進入二十世紀之末，由於時代變遷及世界情勢之劇烈變革，講求批判、多元、解構及反思的後現代主義思潮逐漸取代了過往著重理性、秩序、真理、典範及價值之現代主義，強大的後現代氛圍以排山倒海之情勢顛覆了以往強調穩定、單一秩序之普遍典範，除了挑戰了既有的知識體系與教育思潮，也呼應了 1980 年代末期那紛擾多變的時代。縱使後現代主義之論述多元龐雜，但或許也正因為其「多元」，使人們對於過去許多所堅信之事實產生質疑與瓦解，小眾聲音及多元族群之價值終於在後現代講求尊重多元及差異的聲浪中獲得些許解放與參與，而更多後現代主義之主張，如：批判真理、解構霸權、否定單一、質疑「事實」等，更能以超越及挑戰之姿解構過去所存在的性別「事實」，批判反省自人類「有生」以來根深柢固的性別觀念及意識型態，此種將後現代精神作為解讀及解構人類生活恆常思維模式之例或許也體現了後現代之多元辯證及可能性。然而除了探討後現代的時代意義及觀點外，許多學者也論述其在藝術與藝術教育之啟發及影響，以下茲將列舉諸位國外學者之觀點：（一）Efland (1996) 的後現代藝術觀 Efland 認為藝術是文化的產物，藝術的價值是促進人們對社會與文化作更深層的了解。而後現代的藝術現象如同成串混合之片段或綜合體，包含許多的進展與各種可能同時發生在不同文化枝節之描述；後現代關心知識與權力的關係，在藝術上必須對不同的地方傳統或文化價值給予關注；在藝術作品上觀眾可依其自身經驗去作多元解讀，現代主義所設定之單一規準與絕對觀點已不符合事實，藝術的實在在後現代中是隨觀者主動解讀並且賦予新意義。. 15.

(30) （二）Kearney (1988) 的「藝術典範」轉變之觀點 Kearney (1988) 提出三個「藝術典範」：前現代 (the premodern)、現代 (the modern) 與後現代 (the postmodern)。在前現代的藝術典範裡藝術家如同工匠般，彷彿一面鏡子不斷模仿造物者原創之模樣；而在現代的藝術典範中藝術家取代上帝，將自身視為創造者企圖創造真實的存在；而到了後現代，藝術家被視為詼諧的改編者、拼貼者或多面鏡玻璃迷宮之反射體 (the reflective figure of labyrinth of looking—glasses)，藝術家以詼諧、嘲諷、隱喻的方式改編複製真實世界的現象，不斷重組發現真實現象之瑣碎意涵，企圖建立多重意義之連結。（三）Pearse (1992) 對後現代藝術的闡釋 Pearse (1992) 質疑現代主義對於藝術創作所謂原創性之崇拜與藝術進步的觀點，他認為作為這個時代的支配性潮流與新的典範就是後現代主義。他認為後現代的作品其意義是被解構成無止境的語言符號，彼此間互相關連並且是一個不斷改編的循環；而藝術可被視為一種社會過程，是人們參與世界的途徑，藝術可被重新命名為「文化的產物 (cultural production)」。（四）Jagodzinski 將藝術視為一種「社會實踐之形式 (a form of social practice)」在上述 Pearse 的文章中，也提及 Jagodzinski 對後現代藝術教育之觀點，Jagodzinski 將藝術視為一種「社會實踐之形式 (a form of social practice)」，他認為一位後現代藝術教師必須教導學生批判審視大眾傳播媒體及其它視覺語言符號，必須熟悉各種不同符號系統之編碼以便能解構社會背後之意識型態 (Pearse, 1992)。（五）Richard Cary (1998) 打破「藝術家--觀者」界限之觀點後現代反對傳統美學中以西方藝術為中心貶抑民俗藝術的「差異」看法，並且反對過去所謂的「作者—讀者」、「藝術家—觀者」、「老師—學生」的二分界限， Richard Cary (1998) 認為後現代應重視觀者的藝術經驗，並且對於知識與權力的關係應抱持懷疑與批判的態度；而在藝術創作上應放棄過往模仿與拘泥的方式，強調後現代藝術家應跳脫傳統自由取材創造新形式，開發新的可能。. 16.

(31) （六）Taylor (2002) 的後現代行動藝術實例 Taylor (2002) 在「以服務學習做為後現代藝術及一種教學法」之文章中提到後現代藝術已不同於現代主義的藝術觀，強調「合作」與「觀賞者參與」的重要性，在後現代藝術被視為一種改變的媒介中，透過創作、參與的過程影響、刺激、改變藝術家與觀者的想法。綜合上述學者們對後現代藝術觀的論述，可歸納出後現代所強調的藝術觀及其在藝術上的啟發意涵為：藝術既是文化之產物，必然反應文化中的各種權力知識關係，而後現代的精神即是探究批判各種文化現象對人們藝術認知之影響，並且以開放多元的態度建立各種不確定之可能性。在後現代觀點裡，文化與藝術無高低之分也無絕對的標準可否定其一，許多的差異、現實與表象皆是由霸權之意識型態所虛構，因此必須不斷批判反省過往所存在的事實、將藝術視為一種「社會實踐之形式 (a form of social practice)」、開放包容不同族群、性別的聲音，以參與的方式多元解讀一切存在社會、教育、藝術、文化裡的各種可能性，讓後現代在新的時代裡能重建新的典範。從後現代藝術教育的觀點至今，許多的藝術教育典範已經產生了相互影響與包容之現象，學科取向的藝術教育已經式微，逐漸取而代之的是創意表達、多元智能、多元文化、為生活而藝術、社區本位，以至於視覺文化等各種典範的互動、折衝與並置 ( 陳瓊花，2007 ) 。而有關後現代教育思潮中的批判教育學、尊重不同聲音的的多元文化教育觀，以及近年來引發關切的女性主義教育學將於以下部分作論述。. 二、性、性別、性別研究性 (sex) 是由男女生的生理、生殖器官差異所出發，而性別 (gender) 不僅包括由生理的「性」衍生的差異，尚包括社會、文化所建構出的性別概念 (莊明貞，2003) 。由於性別是文化建構的產物，女性的刻板印象是社會文化和權力糾結一起的「符碼」 (溫明麗，2003) 。因此性與性別之差異可解釋為前者由生理所構成而後者由社會所建構之。自 60 年代西方婦女解放運動拉開序幕及 70 年代女性主義展開以來，女性們. 17.

(32) 開始注意到自身在社會、政治、工作、教育上的不平等，過去在父權體制下的性別意識型態與價值觀也在女性自主意識覺醒後展開一連串的質疑與批判，莊明貞 (2003) 指出女性主義 (Feminism) 或女性學研究 (Feminist Scholarship) 主要是希望從女性的觀點重新研究有史以來，由男性所建構起來的文化和知識，過去以男性經驗及男性活動為主體所累積的知識，不僅將女性活動摒棄在歷史傳統之外，更扭曲了社會事實。因此儘管女性主義所衍生的流派多元，彼此間也有不同的理論基礎，但最基本的目的是希望促成所有的女性能自主、自由與解放。探討女性主義的目的是希望能從歷史的溯源中找尋開啟性別研究道路之基礎，未使用「女性主義研究」而使用「性別研究」一詞的原因是，過往女性主義的爭討與奠基雖功不可沒，但若站在時代的進程與連結台灣當處的社會文化氛圍，目前各界所關心的是涵蓋男性、女性、兩性或多性之多元「性別」，因此「性別研究」似乎較「女性主義研究」符合目前所處的時空背景與教育環境。但由於性別之議題與研究有賴於過去女性主義所引發的女性覺醒浪潮，因此必須溯及女性主義之相關論述，以下將就女性主義研究的特質、後現代女性主義觀、多元文化女性主義觀與女性主義教育學等方面之理論予以整理。（一）女性主義研究的特質關於女性主義研究的特質，Reinharz (1992) 在她所著的《社會研究的女性主義研究法》 (Feminist Methods in Social Research) 中提出了以下十項論點 (引自胡幼慧， 2008)： 1.女性主義是一種「視角」(perspective)，不是一種方法。 2.女性主義者採用多種研究法。 3.女性主義研究包含了對「非女性主義」學術主流的不斷「批判」。 4.女性主義研究是在女性主義理論的指導下進行。 5.女性主義研究努力去找出差異性 (diversity)。 6.女性主義研究跨學科性 (transdisciplinary)。. 18.

(33) 7.女性主義研究意圖創造改變。 8.女性主義者注重研究者的個人參與議題。 9.女性主義者注重「被研究者」之參與。 10.對「讀者」的重視。若以女性主義觀點描述，上述十項論點是從女性視角出發，重視女性個體之主觀經驗，質疑、批判與揭露社會中所隱含的父權偏差與扭曲，在女性主義理論的基礎下以多元、參與、互動的方式改變不平等之現狀，建立女性在社會上之主體地位。若將上述特徵與時代脈絡作連結，不難發現其中部分論點與當代所關注的性別議題研究、後現代主義思潮等不謀而合，這也表示女性主義在時代的研究趨勢上必然要與社會脈動接軌。女性主義不只是質疑以往視為「理所當然」(take-for-granted) 由男性建構出的社會秩序而已，對於女性主義之中所認定的一些知識、權力、語言等西方文化下產生的信念之合法性，也必須開始受到挑戰與檢視 (Flax, 1987; Ferguson, 1993)。 Broom (1991) 也指出，女性主義研究不只著眼於微觀(micro) 的層面，鉅觀視角 (macro) 的變遷也是女性主義研究者所關注的。因此當今的女性主義研究或性別研究必須將其視角擴展至各領域，除了探討女性經驗，性別間的權力知識關係、彼此經驗的複雜性與歧異性也必須連結置入社會關係系統中檢視察探，如此才能以開放多元的態度建立起與時代互動的典範思維。（二）後現代女性主義觀後現代女性主義與女性主義之差別在於，前者對於所謂的「現實」與「真理」，包括女性主義因過去女性受壓迫因而亟欲努力為此尋求一明確解釋，針對此一有可能再次落入女性「自我束縛」的危機之困境，後現代女性主義者認為若一味的摒除與避免所謂任何「以男性為中心」的思想，此一作為除了可能再次壓迫束縛女性自身，也犧牲了「多元差異」。而差異 (difference) 既是後結構主義論述中對女性主義多元論的重要理論依據，無可否認，後現代女性主義者之不願建構一解釋性的理論，確有可能威脅到婦女運動發展的一致性，但對於女性主義之「多元性」 (plurality)、「多重性」. 19.

(34) (multiplicity)及「差異性」(difference) 能添加更多動力 (莊明貞，1997)。如同後現代主義對意義的詮釋是採變動的觀點，女性主義在歷史脈絡中即有不同的立論，後現代主義對女性主義的操作定義是：「一種哲學思維，其致力於為女性及其他被壓迫者追求平等」(Ropers-Huilman,1998)。Nicholson (1989) 指出後現代主義與女性主義之所以整合的理由為：「後現代主義經常批判結構主義與本質主義論，但在社會批判上卻是貧乏的；而女性主義在社會批判上是根深柢固，但有時卻也不自覺陷於本質主義之中」。因此若要補足上述兩種哲學觀點的缺失，後現代女性主義似乎較有可能「勝任」。而基於此，若將後現代女性主義的哲學思維引入教育之中，必然以一種多元、批判的語言提供可能性的思考，因此若以後現代主義中所強調的「多元」、「差異」觀點與提供女性主義思維作為教育上的批判實踐，「多元文化女性主義觀」與「女性主義教育學」似乎更能以嶄新的視野、批判的思維、反省的角度與包容的態度與由不同族群、性別、聲音等所組成的後現代社會「對話」。（三）多元文化女性主義觀人類所處的就是個多元文化的社會，不論種族、性別、年齡、階層、族群等，每個人都有屬於他/她自己的文化，或更貼切的說，每個人都是多元文化的。而當這些文化「差異」的事實被當作合理的理由與政治、權力、教育、知識分配作連結，不平等之現象即產生。然而於社會中，文化差異的出現並不必然會產生衝突，也不必然造成教育上的困難。衝突的出現在於文化差異是否被視為一種邊界 (boundary) 或界限 (border) (Barth, 1969; Giroux, 1991)。因此多元文化教育 (multicultural education) 的目的就是要消弭因文化差異所造成的界限，它也是個教育改革運動，試圖改變學校及其他教育機構，使來自各種社會階級、性別、種族、語言與文化團體的學生，擁有相等的學習機會 (Banks & Banks, 2004)。自 1980 年代興起的多元文化女性主義論 (multicultural feminist theory) 就企圖將各派女性主義理論融合多元文化觀點，對因性別、族群、文化等差異所造成的權力關係不對等之現象發聲，以更宏觀的視野理解、詮釋並企圖改善因社會所建構的結果，. 20.

(35) 因此女性主義當代術語強調的是：「沒有所謂單一的女性主義觀點，複數女性觀點的形成是與種族、族群、階層和地理環境相互影響所產生的」(Biklen & Pollard, 1993)。當代的女性主義除了融合後現代主義之外，更必須加入多元文化、多元位置、多元地域的觀點，讓多元的聲音在各個社會脈絡下能建立其位置。（四）女性主義教育學自西方女性主義興起，教育領域中的性別議題也被視為檢視的標的之一，因此「女性主義教育學」(feminist pedagogy) 就在批判與解放知識的目標下產生，並被使用於婦女研究或性別議題之相關課程裡。基本上，女性主義教育學從女性主義理論出發，挑戰傳統由男性所建構的知識論述及檢視教育環境中不平等的性別議題。許多學者 (Belenky et al., 1986; Friedan, 1963; Gillgan, 1982; Sandell, 1991) 因為不滿過去的教育模式，如：長期以來學校所提供的知識內容是由西方白人男性菁英所掌控，其經驗及觀點被當作是能作為全人類 (包括所有族群、女性、階級及有色人種等)的標竿，進而排斥其他族群與性別的聲音，甚至將其視為次等，針對此種教育中的父權現象，因而提出一種以建構女性主體性及重新探究女性聲音、經驗的新教育模式—「女性主義教育學」。除了批判傳統知識的「正確性」與「合理性」之外，女性主義教育學在教學上的重點包括了師生的意識覺醒、學生經驗的重視、尊重彼此的聲音；以反省、批判、對話的方式建構知識；透過課程中對性別、權力、知識的反思將意識轉化，並實踐至生活當中。因此女性主義教育學強調的是歷程的建構與實踐的過程。許多學者也認為，透過女性主義教育學能使教育學的內涵更形豐碩 (Sandell, 1991; 趙惠玲，2001；潘慧玲，1999)。雖然婦女運動對藝術界之影響較晚，但女性主義教育學在 90 年代也發揮其影響力，成為女性主義藝術教育工作者的教學實踐策略之一(Gaudelius, 1993; Hagaman, 1990)。女性主義教育學在藝術與藝術教育的實踐上除了能檢視藝術界中的性別不平等現象，也能將其作為一種策略或提供性別思考的方式，探討諸如女性藝術家過去被. 21.

(36) 壓抑的現象、藝術作品中所傳達的性別意識、藝術界中的性別權力位階關係、藝術教育課程裡可能存在的由性別權力所建構的知識等，透過女性主義教育學所強調的反省、批判、對話、實踐等概念，在師生彼此參與、互動的課程中將其意識轉化，達到在生活中實踐性別平等的目標。. 三、藝術教育與性別教育藝術教育源自人類的藝術活動，而藝術活動既包括藝術創作，也與歷史進程中所發展的美學、藝術批評、藝術思潮等相關，彼此構築了一部不斷變種的藝術史。若要根據歷史的推演來探討藝術教育與性別教育，可回溯至人類自藝術創作過程以來與性別所牽連的關係，即藝術界中究竟存在著哪些性別議題？有哪些是在藝術裡我們曾經忽略或該關切的性別議題？而作為與藝術創作休戚與共的藝術教育又跟性別有何關連？若藝術教育具有維持並改造文化的功能，性別議題又是當今所重視的，藝術教育與性別教育該如何連結以達性別平等之效？基於上述問題，研究者將先從藝術發展脈絡中所存在的性別議題開始探討，接著探析性別議題與藝術教育之關係，以此作為進一步探究藝術與性別課程發展理論之基礎。過去的傳統社會裡女性總扮演著被規範的角色，受到父權制及傳統男尊女卑的觀念影響，女性難以擁有自主權，更遑論女性意識的自覺，因此自 1970 年代西方女性主義開展以來，各界女性紛紛重新思考自己的「位置」，檢視過去在父權體制下所被規範與束縛之角色；而在藝術發展史上，女性即便從過去「被凝視」、「被觀看」、「被當作繪畫題材」之角色轉變為能一執畫筆加入藝術之行列，但女性在藝術史上的「缺席」始終是古今中外值得被正視與關切的議題，如同 Nochlin 於 1971 年提出「為什麼沒有偉大的女性藝術家？」時，正一語道破了藝術界中一直存在的性別議題。 Adams (1996) 指出女性主義者挑戰了藝術史上的兩個層面，一是女性作為藝術家與藝術主題時所受的差別待遇，二為女性主義的史學家有助於還原女性作為藝術家或贊助者的貢獻。過去藝術史之準則都視女性之藝術作品不如男性，或將女性藝術家. 22.