藝術與性別課程發展之理論

在探討過藝術教育思潮之脈絡，與性別研究之相關理論基礎後，本研究將針對藝 術與性別課程發展理論，包括：藝術課程發展理論與設計模式、性別課程發展理論與 設計模式、藝術與性別課程發展模式作探究。

一、藝術課程發展理論與設計模式

廣義而言，課程即為教育的內容，儘管課程之定義論述眾多，但每一種課程定義 都是在特定歷史時期，特定社會條件下出現的 (黃天、歐陽謙，2007) 。幾種典型之 課程定義包括：課程即科目、課程即經驗、課程即計畫、課程即目標、課程即研究假 設等 (黃光雄、蔡清田，2009) 。施良方(1997)指出不同的課程定義，有時是指在不 同層次上起作用的課程。因此不論是何種課程理論都反映了不同時代的課程思想與導 致不同的課程實踐，作為藝術教育內容之藝術課程亦是如此。自十九世紀藝術教育於 西方正式成為普通學校教育中的一門學科，藝術教育思潮的屢經更迭也影響了藝術課 程理論的轉變。

受到後現代思潮的衝擊與影響，當前台灣藝術教育之走向與課程發展也融入了諸 多後現代的精神，後現代思潮中所強調的反中心、反二元、反後設敘述、尊重差異與 多元聲音、挑戰主流知識等概念對於當代之課程設計有一定的影響與啟發作用，包括

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九年一貫教育改革中的課程理念即融入了部分後現代之精神，對於性別議題之重視也 是在強調尊重差異的多元文化精神下逐步推展開來。謝攸青 (2006) 指出課程統整之 教育觀源自進步主義思潮，由 Dewey 的「以生活為中心」、「以兒童為中心」的思想 主張集大成，而在 1990 年代之後，在後現代多元主義思潮與課程改革之動力下，課 程統整的重要性才又再次被強調出來。

Doll (1986) 認為課程是一個開放性系統的設計，是一個待探索的多面向矩陣 (curriculum as multifaceted matrix to be explored)，如此說明課程具有多變性及複雜 性，並強調「對話性」的課程。Giroux (1991) 也提倡邊界教育學，即跨越學科邊界、

重組課程內容及知識的課程觀。

面對瞬息萬變的今日，個體必須因應因全球化、資訊化所帶來的衝擊與轉變，過 去過份強調學科知識與忽略學生主體性的教育環境與課程已無法符合時代變遷的需 求，因此主張從學生主體經驗出發，連結生活周遭及社會多面向的「統整」概念因應 而生，強調學生應將知識與生活作連結，從多元的角度主動探索人與自己、與他人、

與社會的關係，並將各種知識作系統性的整合與有意義的學習，以尊重多元文化的態 度，與具備批判思考能力的公民素養達到終身學習的目標。上述即是九年一貫「課程 統整」的核心概念，也融合了後現代教育思潮的課程精神，為有如萬花筒般的教育環 境，與擁有多元智能的學生主體創造一個順應時代趨勢的理想課程。因此本研究將從 當前教育改革中九年一貫的課程統整概念出發，分別探討藝術統整課程之理念、藝術 統整課程設計的原則、及藝術統整課程的設計模式，以作為發展藝術與性別課程之理 論基礎。

（一）藝術統整課程之理念

藝術統整課程 (art integrated curriculum) 可視為一種藝術課程設計或課程組織的 方式，更是一種教育理念。Gay (1985) 指出課程設計是指課程的組織形式或結構，而 課程組織則是指將課程中的各項要素 (包括概念、通則、技能、價值等) 作妥善安排，

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使其對學生的學習效果發揮最大作用 (黃政傑，1997 )。藝術統整課程之意義與價值 在於，由於藝術是一種人類獨特的智慧形式，能透過不同於其他學科的認知方式思考 問題與解決問題，在當今體認到學科知識的片斷性會阻礙學生的全人發展下，各學科 領域之間與學生生活的互動連結性備受重視，而藝術所提供的象徵與連結意涵能在藝 術之特有形式—即創造意義的過程中連結自我與學科間、生活間的關係，透過藝術的 創造性思考作多元廣泛的學習與知識整合，因此在藝術教育是具有「科際整合」與「應 用導向」之特性下 (黃壬來，2002) ，藝術統整之概念實為相當重要。

我國國民中小學九年一貫「藝術與人文」即為藝術學習與人文素養，是經由藝術 陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程，包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面，以培 養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並 以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的 (教育部，2008)。

Burns 與 Sattes (1995) 提出統整課程之功能在於建立分立的知識體系間的橋樑，

即在課程內容設計上要能統合學生分割的學習狀態，使學生將所學的概念、知識、原 理、原則組織起來，使零碎的知識在整個學習脈絡中發揮意義與效用；而連結的內容 可包括學科本身、學科之間、學生經驗、與校內校外的生活等。藝術統整課程之理念 即包含藝術課程與統整課程之精神，Jacobs (1989) 認為統整可從一種以上之學科當 中，應用方法和語言去檢驗核心的議題、主題、問題與經驗。而 Freedom (1995) 更 提出藝術統整課程可以將藝術教育作為中心點，連結其他學科領域之教學活動。

因此基於上述之藝術統整理念，加上藝術源於生活，也融入生活，當今所充斥著 許多與學生生活息息相關的議題，如環境、人權、性別、生涯發展等，正可以用藝術 統整課程的方式及理念作知識的延伸探討與學習，透過以議題為中心、主題式的藝術 統整方式，讓學生去探討自我、社會、世界、歷史、文化等，有助於學生的認知與思 辨能力的發展 (Wilson, 1997)。因此本研究將在藝術統整之理念上發展藝術與性別之 課程。

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（二）藝術統整課程設計的原則

綜合前述之藝術統整課程之理念，藝術統整課程的設計必須要能符合時代趨勢、

社會環境、教育理念及學生的發展，近年來許多國外學者針對統整課程之理念與設計 進行探討，包括 Jacobs (1989) 的「科際統整課程(interdisciplinary curriculum)」、Boston (1996) 的「跨學科的研究(cross-discipline study)」、Beane (1997) 的「課程統整 (curriculum integration)」等。

有關統整課程的設計原則，國內學者黃政傑 (1997) 提出課程統整的三大原則，

即「知識的統整」、「學生經驗的統整」、「社會的統整」，總括而論即消除學校課程知 識不必要的界線，將原本片段的、分割的知識組織起來，結合學生的經驗，依其能力、

興趣、需要建構自己的意義；而課程內容除了學科的知識與學生經驗之連結外，更必 須與社會生活有所關聯，讓學生透過知識、經驗與生活的統整培養解決問題、適應生 活的能力。

教育部所公布的藝術與人文課程統整原則是依視覺藝術、音樂與表演藝術之個別 特質設計教學，或以統整視覺藝術、音樂與表演藝術的學習為原則。統整之原則可運 用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、

階段性過程等，連結成有結構組織和美育意義的學習單元；另外「探索與表現」、「審 美與理解」、「實踐與應用」等三項課程目標融入課程的方式也以統整為原則 (教育 部，2008) 。

除了上述統整課程之原則外，徐秀菊 (2002) 也針對藝術教育提出藝術統整課程 設計之四項原則，除了融合統整課程之理念精神，也可作為藝術統整課程設計之參考 方式。四項原則分別為 1.以學習者為中心、2.系統性規劃、3.提供生活化與活潑化的 學習、4.注重合作與親師參與。

第一項是指站在學習者立場去思考與了解學習者的經驗、能力、水準、興趣與需 要等，作為藝術課程設計與教學的依據，此項相應於黃政傑的「學生經驗的統整」原 則。第二項「系統性規劃」原則則指運用合乎邏輯的順序和方法將藝術課程要素作系

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統性的安排與規劃，課程應該具備「組織化」與「整合化」兩項要點，此項也相當於 黃政傑的「知識的統整」原則，但在系統性規劃的「整合化」方面，係以藝術為課程 設計主軸，以垂直連貫的「縱向架構」、水平連接的「橫向架構」與整合水平與垂直 的「立體架構」，設計出具有邏輯順序難易安排、連結其他領域科目、強調連貫、相 關、適切與整體的課程，以達到藝術統整課程的目標。

第三項之「提供生活化與活潑化的學習」則是在學生經驗的基礎上將藝術的學習 從學生個人、家庭循序擴展至社區與社會，以多元互動、營造活潑化與快樂化的方式 進行系統性、層次性的課程統整，此項設計原則在概念上與黃政傑的「社會的統整」

原則相同。除了上述三項原則，徐秀菊更加上了第四項「注重合作與親師參與」原則，

此項原則鼓勵藝術教師間的協同教學與親師共同參與子女的藝術成長歷程，將藝術統 整課程設計視為教師與教師間、教師與學校間、教師們與學生間、學生們與家長間的 互動、參與過程，此項原則能使藝術統整課程的組織與實施更有效的進行。

當這些統整性的理念或原則運用於課程設計時，實際狀況的描述，或是理想狀況 的指引，便是所謂的「模式」(黃政傑，1997)。以下茲就藝術統整課程的設計模式作 探討論述。

（三）藝術統整課程的設計模式

有關統整課程的模式相當多，Jacobs (1989) 的科際統整課程模式是從學校課程的 學科觀點出發，以主題為核心發展跨學科的統整課程，而統整策略包括：學科取向 (discipline-based content)、平行學科 (parallel discipline)、多元互補學科

(complementary discipline)、科際整合單元 (interdisciplinary units or courses)、統整日 模式 (integrated-day model)、完全方案 (complete program) 等六種統整方式。

此外 Jacobs (1989) 也率先提出以「重要觀念」、「關鍵概念」運用於統整課程之 設計與教學上；隨後 Walker (1996) 即將「重要觀念」之課程設計理念運用於藝術教

此外 Jacobs (1989) 也率先提出以「重要觀念」、「關鍵概念」運用於統整課程之 設計與教學上；隨後 Walker (1996) 即將「重要觀念」之課程設計理念運用於藝術教