課程研發歷程

於創作之後的教學概念轉化歷程中，研究者藉由角色的轉換，形塑了初步的藝術 與性別議題之教學概念(如圖 4-8)，然而這些教學概念僅能視為藝術與性別課程的發 展藍圖，作為教學活動設計還必須考量受教學生的能力指標，並且依藝術學習領域與 性別平等教育之內涵作概念的分析，在確立學生的學習目標後，進行教學主題與教學 活動設計。雖然教學行動研究是一不斷循環、反省、修正之歷程，但行動之前也必須 具備深思熟慮的課程規劃，因此研究者將從課程研發之初，探討如何進行課程的構 思、教材的選擇，在與學生的探索磨合期之中，瞭解其對藝術與性別的認知及起點行 為，而後擬定教學計畫，續發展藝術與性別課程的教學概念、目標、主題理念及教學 活動設計等。

一、與學生的探索磨合期

研究者所任教的班級共有五個國一班和四個國三班，由於考量國三學生面臨升學 壓力，教學時間一週僅一節課，因此以國一班級作為課程實施的對象。在學期之初，

研究者踏入教室的第一堂課，即開始推敲學生們的藝術認知及背景知識。令研究者驚 訝的是，所任教的國一班級學生，對於「藝術」一詞頗感陌生，大部分學生慣用「美

121

勞」來指稱美術課，甚至稱呼研究者為「美勞老師」，此現象令研究者相當訝異，因 為在藝術學習的步履當中，「美勞」一詞似乎已經是年代久遠的印象，其偏向「手工 藝」之意涵也早已在教改之後，由「視覺藝術」一詞所取代，但在學生的眼中或學習 經驗上，似乎還是停留在勞作層面。究其原因，大多數的學生表示，因為國小的藝術 與人文課，老師都是以「美勞」稱呼，帶領大家做勞作，才有如此的印象。因此研究 者在學期初花了部分時間，和學生建立起對藝術的初步認知，也認為有必要將藝術在 人類生活中的意義、重要性等加以解釋，這是開啟學生進入藝術學習領域的第一步。

研究者將學期開始的兩個月，作為課程實施前的準備與發展期，此階段也是研究 者與班級學生的熟悉、磨合期，除了培養與班級學生之間的默契，也藉由課堂教學了 解學生的藝術經驗及學習情況，更透過與學生之間的互動，推敲他們對藝術與性別的 認知及想法。為了配合學校安排的期中藝能科考試，學期初的課程內容是以學校教科 書為主，藝術與性別課程計畫是在期中之後進行。經由學期初的課程教學，研究者發 現學生對於藝術有了初步的認識，但仍停留在表現形式、美學原理當中(教科書中以 美的形式原理、素描、攝影等為主要單元)；另外，在性別的認知及概念上，國一學 生對於健康教育課所上的內容相當感興趣，但僅只於對兩性的生理特徵、構造感到好 奇。

基於上述，研究者曾經在課堂中，詢問他們對於性別的想法，許多男學生一聽到

「性別」，就聯想到男女生的生殖器官，而女學生則大多避而不談，覺得性別相關的 內容是令人害羞的。考慮到學生可能因為同儕的關係，不敢袒露他們心中的想法，研 究者後來於課堂發下紙張，請他們寫下對男生、女生的想法，以及是否可以從藝術中，

聯想到有關的性別議題。根據學生所寫的內容，許多學生大多以生理特徵或性別的刻 板印象來界定男生或女生，如：

「男生比較聰明，女生比較溫柔」、「女生有胸部，男生沒有」、「男生不能愛哭」、

「男生不能穿裙子」、「女生不能太粗魯，要端莊」、「女生要會做家事」、「男生留短頭 髮，女生留長頭髮」

122

但也有學生針對性別刻板印象提出質疑：

「為什麼男生不可以化妝？男生應該也可以打扮。」(S12—課堂 20111108)

「我覺得男生也可以當家庭主夫，女生也可以當公車司機。」(S25—課堂 20111108)

「因為我是女生，從小就要做家事，為什麼哥哥不用？」(S21—課堂 20111108)

「為什麼社會不接受同性戀？」(S14—課堂 20111108) 而對於藝術中的性別議題，大多數學生回答不出來：

「好像男的藝術家比較多。」(S01—課堂 20111108)

「我記得有很多裸女，但大多胖胖的。」(S11—課堂 20111108)

「不知道，好像有名的都是男的，梵谷、莫內…。」(S23—課堂 20111108)

根據學生的回答描述，研究者對學生的性別認知有了初步的了解，也認為他們在 性別意識發展階段應處於「無知期」或「尋覓期」，需要透過教師的引導激發他們對 藝術與性別的思考。因此在初步了解學生的起點行為及需求後，研究者計畫在課程正 式實施前，進行兩個前導性的教學，內容是讓學生了解何謂「性別」，以及「性別」

的意涵為何，從探討生理上的「性」，到由社會文化所建構的「性別」，包括所延伸出 的性別刻板印象、性別角色、性別分工等，作為學生探究性別議題的前導，也適逢期 中之後，學校方面正好進入性別平等教育宣傳週，研究者更可因此融入課程。另一個 前導教學單元之設計，是基於大多數學生並不了解何謂藝術史，因此教學重點在於讓 學生了解藝術家、藝術作品與時代文化的關係，探討藝術史由誰記載，以學生熟悉的 歷史課為例子，引導學生思考藝術歷史的建構，以開啟之後的藝術性別議題思考。

與學生的探索磨合期相當地重要，雖然尚未進行正式課程，但研究者與學生建立 了小組互相討論、踴躍發表的風氣，從過去學生只知道美術課是在做勞作，到了解藝 術知識的重要性，這段歷程開啟了學生的視野，也建立師生彼此的思考與互動。

123

二、 課程的構思

進行此一課程的動機，是因了解到「性別」對於青少年個體在社會化發展過程中，

是一項重要的概念，不只與切身相關，也與他人有所關聯，而如何培養他們建立正確 的性別觀念，研究者覺得不應只從學校的「性教育」課程中學習。陳瓊花(2012)認為，

以性別主義切入的藝術學，不只是關心自我、性別在藝術學領域所關係到的各項問 題，而且是挑戰社會上既存的藝術價值觀、藝術界運作的機制與霸權結構、以及藝術 與自然的關係與互動。儘管學生在藝術學習階段中接觸的有限，但若能使他們透過藝 術知識的探究，培養批判思考的能力，藝術教育之價值應值得被重視。另外，教育部 (2008)也指出，性別教育雖然被列為重要議題，但實施的方式應是融入轉化至各學習 領域之中，以統整的方式將學習目標重新概念化與建構，藉以設計課程內容。因此基 於藝術與性別的關聯性及重要性，研究者認為應該透過教師的自我省察、思考，以藝 術作為啟發學生重整自我性別概念的媒介，讓學生經由藝術教育內涵及表達策略，建 立自我的思維及主體性。

研究者參考 Calgary(1996)提出的性別藝術課程內涵(引自陳瓊花，2002)，作教學 內容及策略的思考，在「自我認同(Identity)」層面，研究者將自我的性別經驗、生命 故事等，以創作的方式做思維的轉換及具體呈現，並且透過角色的互換將其理念轉化 為教學概念，傳遞予學生；「過程 (Process)」層面則是創作以及教學行動研究之歷程，

包括教師與學生在課程當中針對藝術家的創作歷程、藝術史的建構、藝術性別議題 等，作討論、學習、思考、分享與互動；「目的 (Purpose)」層面則是希望學生經由藝 術性別議題的思考，建立及提升性別的意識。在課程內涵的擬定上，包括性別角色與 作品、性別藝術經驗層面、以及當代藝術思潮的基礎認知。

根據陳瓊花(2002)的性別與藝術課程設計模式，在學習者的「能力部分」，研究 者首先視國一學生處於性別意識發展階段的「無知期」或「尋覓期」，以此發展符合 能力指標之教學概念；在「策略部分」，以視覺藝術之學科知識為主，融入相關的性 別議題，希望學生透過教師的引導、小組的討論，自我發現、意識、思考、檢視藝術

124

中的性別現象，並提升對藝術性別議題的敏感度；在課程「內涵部分」，則是根據學 生的能力及教學目標，讓學生認識多位女性藝術家的生平故事、創作歷程及作品風 格；藉由國內外著名的藝術作品欣賞，了解並比較不同時代、文化、藝術家筆下的兩 性形象及象徵意涵；更透過教師自我的創作作品，分享性別經驗及思考，並連結鑑賞 教學內容與學生的生活經驗，讓學生在自我檢視、省思性別意識的過程中，以藝術創 作的方式具體呈現其思維。

三、 教材的選擇

在初步的課程構思上，研究者計畫進行兩個鑑賞教學單元及一個創作單元，目 的是希望學生在鑑賞課程之後，能將學習到的藝術知能及批判思考能力，運用於創作 表現之中。由於推測學生於過去藝術學習的先備知識上，應較少接觸與藝術相關之性 別議題，國小階段的藝術與人文課本也較少介紹女性藝術家，因此研究者在鑑賞教學 活動設計上，選擇多位女性藝術家的生平故事、作品表現等，作為教材內容之一，也 藉此引導學生思考藝術家的處境、發展，與社會文化的關係，甚至了解藝術歷史建構 的事實。在女性藝術家的選取上，雖然國內外有相當多足以作為典範之例子，但考量 教學目標及學生較容易收集到相關資料，研究者以陳進(1907-1998)、喬治亞‧歐姬芙 (Georgia O’Keeffe,1887-1986)、芙烈達‧卡蘿(Frida Kahlo,1907-1954)、朱蒂‧芝加哥 (Judy Chicago,1939-)等女性藝術家作為主要介紹範例，並且提供其他女性藝術家的基 本資料及補充閱讀書單(附錄二十)，作為學生自主延伸學習的資料。

除了將上述內容作為填補藝術史的空缺，許多著名的藝術作品應也可作為性別

除了將上述內容作為填補藝術史的空缺，許多著名的藝術作品應也可作為性別