藝術教育與性別研究

有關藝術與性別課程發展之理論及內涵必須溯源至有關藝術教育及性別研究的 發展沿革，因此本研究之文獻將先從藝術教育思潮開始探討，接著探究有關性別研究 的理論內涵，以及藝術教育與性別教育的關係。在藝術教育及性別研究的理論基礎上 進一步針對藝術課程及性別課程作探析，包括藝術課程發展理論與設計模式、九年一 貫性別平等之內涵、性別課程發展理論與設計模式、以及藝術與性別課程的發展模式 等，最後將與本研究相關的性別議題融入藝術課程之設計、教師的性別意識覺醒與實 踐之國內相關研究作分析、比較與整理，並以上述理論文獻作為本研究發展藝術與性 別課程之基礎。

因此本研究的文獻探討部分包括：一、藝術教育與性別研究、二、藝術與性別課 程發展之理論、三、國內藝術與性別課程設計之相關研究。

第一節 藝術教育與性別研究

一、 藝術與藝術教育

隨著時代演進，藝術活動與藝術教育之發展皆與人類社會息息相關，從人類的需 求、社會的變遷到思想的轉變，每個時期都發展出符合當時代的教育制度與思潮，並 反映其社會文化及教育的精神，而不論如何演變，皆有其歷史發展的脈絡可尋。藝術 無所不在的環繞人類周遭，McFee (1995) 視藝術為一種文化現象，並且是人類諸多 與外界溝通的管道中相當重要的一個系統，並具有維持並改造文化的重要功能。而若 論及藝術與學習與人類生活間的關係，McFee (1961) 認為藝術教育之一個主要目標 是幫助學習者對其周遭環境作鑑賞與理智的、美感的判斷。因此當今的藝術發展與藝 術教育思潮也是在與人類及時代背景的互動中交織而成，在教育是一種培養健全人

14

格、人文涵養、與開展學生潛能以適應生活的目標下，共譜藝術與藝術教育的未來與 願景。

自十九世紀以來藝術教育於西方正式成為普通學校教育中的一門學科，不論是學 科中心、學生中心或社會中心之教育思潮發展與更迭，藝術教育始終在反映時代的道 路上演進。王秀雄 (1990) 指出，欲探討藝術教育在學校教育中存在的功能與目的，

應先探討藝術在人類文化活動中所扮演的角色；而談到藝術教育的功能時，Eisner (1989) 將其在學校教育中存在之意義分為兩大類，其一為環境論 (contextualist justification) ，強調藝術教育所具備的工具性效益，把藝術教育對學習者成長過程中 發揮的助益，或對社會發展所具有的貢獻視為首要目標。另一為本質論 (essentialist justification) ，強調藝術教育所具有的獨特價值，認為藝術對人生具有其餘學門所無 可替代的特殊經驗與理解。其中環境論由於著眼點在藝術教育的工具性效益，又被直 接稱為工具論 (黃壬來，1996； 趙惠玲，2004)。在上述兩大類不同之藝術教育功能 與意義中，分別以美國著名藝術教育學者 Lowenfeld 所主導之「創造性取向課程」與 由美國蓋堤藝術中心 (Getty Center for Education in the Arts) 結合藝術教育菁英所推 動的大型藝術教育課程改革—學科本位的藝術教育 (DBAE) 為工具論與本質論的代 表。前者所引領之創造性取向思潮強調藝術教育的目的在提供學生自我表現的機會，

以促進學生個別性及創造性的發展 (Lowenfeld & Brittain, 1987)；而後者除了反對將 藝術教育視為人生或社會發展工具之主張，更將藝術教育之內涵分為藝術史、藝術創 作、藝術批評及美學四大範疇，視藝術教育為一嚴謹獨立之學門，並進行一系列之統 整式課程設計。另一藝術教育本質論之代表學者為 Eisner，他認為藝術教育是經後天 適當學習而來，並且有賴於良好完善的課程設計，其中包括教學目標、教材內容、學 習活動與評量方式等 (Eisner, 1989) 。雖然上述之不同主張為藝術教育課程發展帶來 不同的氛圍與影響，但彼此之間應有涵蓋部分相同的藝術教育之理念與特質，並非絕 對的分歧。

近代台灣的藝術教育理論即以上述之國外研究與思潮為主要發展模式，從

15

Lowenfeld 的兒童中心創造性取向思潮、Eisner 的藝術教育思想至後來影響台灣藝術 教育極深的 DBAE (學科本位藝術教育)，藝術教育之各種理論與主張並非涇渭分明，

相反地這些思潮都是在與時代的互動與激盪中不斷地循環與向前推展，其目的都是在 當代的時代氛圍下追求進步與了解藝術教育之時代意義與功能，並且朝未來邁進。而 進入二十世紀之末，由於時代變遷及世界情勢之劇烈變革，講求批判、多元、解構及 反思的後現代主義思潮逐漸取代了過往著重理性、秩序、真理、典範及價值之現代主 義，強大的後現代氛圍以排山倒海之情勢顛覆了以往強調穩定、單一秩序之普遍典 範，除了挑戰了既有的知識體系與教育思潮，也呼應了 1980 年代末期那紛擾多變的 時代。

縱使後現代主義之論述多元龐雜，但或許也正因為其「多元」，使人們對於過去 許多所堅信之事實產生質疑與瓦解，小眾聲音及多元族群之價值終於在後現代講求尊 重多元及差異的聲浪中獲得些許解放與參與，而更多後現代主義之主張，如：批判真 理、解構霸權、否定單一、質疑「事實」等，更能以超越及挑戰之姿解構過去所存在 的性別「事實」，批判反省自人類「有生」以來根深柢固的性別觀念及意識型態，此 種將後現代精神作為解讀及解構人類生活恆常思維模式之例或許也體現了後現代之 多元辯證及可能性。

然而除了探討後現代的時代意義及觀點外，許多學者也論述其在藝術與藝術教育 之啟發及影響，以下茲將列舉諸位國外學者之觀點：

（一）Efland (1996) 的後現代藝術觀

Efland 認為藝術是文化的產物，藝術的價值是促進人們對社會與文化作更深層的 了解。而後現代的藝術現象如同成串混合之片段或綜合體，包含許多的進展與各種可 能同時發生在不同文化枝節之描述；後現代關心知識與權力的關係，在藝術上必須對 不同的地方傳統或文化價值給予關注；在藝術作品上觀眾可依其自身經驗去作多元解 讀，現代主義所設定之單一規準與絕對觀點已不符合事實，藝術的實在在後現代中是 隨觀者主動解讀並且賦予新意義。

16

（二）Kearney (1988) 的「藝術典範」轉變之觀點

Kearney (1988) 提出三個「藝術典範」：前現代 (the premodern)、現代 (the modern) 與後現代 (the postmodern)。在前現代的藝術典範裡藝術家如同工匠般，彷彿一面鏡 子不斷模仿造物者原創之模樣；而在現代的藝術典範中藝術家取代上帝，將自身視為 創造者企圖創造真實的存在；而到了後現代，藝術家被視為詼諧的改編者、拼貼者或 多面鏡玻璃迷宮之反射體 (the reflective figure of labyrinth of looking—glasses)，藝術 家以詼諧、嘲諷、隱喻的方式改編複製真實世界的現象，不斷重組發現真實現象之瑣 碎意涵，企圖建立多重意義之連結。

（三）Pearse (1992) 對後現代藝術的闡釋

Pearse (1992) 質疑現代主義對於藝術創作所謂原創性之崇拜與藝術進步的觀 點，他認為作為這個時代的支配性潮流與新的典範就是後現代主義。他認為後現代的 作品其意義是被解構成無止境的語言符號，彼此間互相關連並且是一個不斷改編的循 環；而藝術可被視為一種社會過程，是人們參與世界的途徑，藝術可被重新命名為「文 化的產物 (cultural production)」。

（四）Jagodzinski 將藝術視為一種「社會實踐之形式 (a form of social practice)」

在上述 Pearse 的文章中，也提及 Jagodzinski 對後現代藝術教育之觀點，Jagodzinski 將藝術視為一種「社會實踐之形式 (a form of social practice)」，他認為一位後現代藝 術教師必須教導學生批判審視大眾傳播媒體及其它視覺語言符號，必須熟悉各種不同 符號系統之編碼以便能解構社會背後之意識型態 (Pearse, 1992)。

（五）Richard Cary (1998) 打破「藝術家--觀者」界限之觀點

後現代反對傳統美學中以西方藝術為中心貶抑民俗藝術的「差異」看法，並且反 對過去所謂的「作者—讀者」、「藝術家—觀者」、「老師—學生」的二分界限， Richard Cary (1998) 認為後現代應重視觀者的藝術經驗，並且對於知識與權力的關係應抱持 懷疑與批判的態度；而在藝術創作上應放棄過往模仿與拘泥的方式，強調後現代藝術 家應跳脫傳統自由取材創造新形式，開發新的可能。

17

（六）Taylor (2002) 的後現代行動藝術實例

Taylor (2002) 在「以服務學習做為後現代藝術及一種教學法」之文章中提到後現 代藝術已不同於現代主義的藝術觀，強調「合作」與「觀賞者參與」的重要性，在後 現代藝術被視為一種改變的媒介中，透過創作、參與的過程影響、刺激、改變藝術家 與觀者的想法。

綜合上述學者們對後現代藝術觀的論述，可歸納出後現代所強調的藝術觀及其在 藝術上的啟發意涵為：藝術既是文化之產物，必然反應文化中的各種權力知識關係，

而後現代的精神即是探究批判各種文化現象對人們藝術認知之影響，並且以開放多元 的態度建立各種不確定之可能性。在後現代觀點裡，文化與藝術無高低之分也無絕對 的標準可否定其一，許多的差異、現實與表象皆是由霸權之意識型態所虛構，因此必 須不斷批判反省過往所存在的事實、將藝術視為一種「社會實踐之形式 (a form of social practice)」、開放包容不同族群、性別的聲音，以參與的方式多元解讀一切存在 社會、教育、藝術、文化裡的各種可能性，讓後現代在新的時代裡能重建新的典範。

從後現代藝術教育的觀點至今，許多的藝術教育典範已經產生了相互影響與包容

從後現代藝術教育的觀點至今，許多的藝術教育典範已經產生了相互影響與包容