第四章 研究結果與討論
第二節 國小探究式資訊素養課程的教材與教法
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第二節 國小探究式資訊素養課程的教材與教法
本節主要根據文獻探討的結果、授課教師歷年的教學設計或備課 資料、協同團隊的會議紀錄、以及研究者的省思札記，來分析和探討課 程在蘊釀期（93 學年度），如何依照螺旋式課程綱要初稿，先規劃課程 實施方式，再發展各年級教學單元、設計教學活動完成教學目標；也以 學習評量來檢核教學成效。利用建立期（94 學年度）連同發展期（95-98 學年度）共五次主要的行動方案循環，透過「課程規畫－實施－反 思－修正」的歷程，精煉教材教法、發展多元的學習任務。最後在全校 全面實施課程的目標規劃下，於成效期（99-103 學年度）逐年編製紙 本課本、學習任務手冊，並持續每年檢討後更新改版，精益求精。也在 合作教授的協助和支援下，分別開發了新舊兩個電子平台，做教材資源 的分享和推廣。即使在課程發展的最後沈澱期（104-105 學年度），教 材的編製仍繼續更新和開發新的學習任務。
一、課程的實施方式
(一) 課程時數與內容分配的規劃
有鑑於「資訊素養」在國小階段是一種「懸缺課程」，在現有的授 課科目裡沒有教授。文獻探討中，國內外「探究式的資訊素養課程」，
在國小實施也多半採融入學科的方式教學，未發現有獨立設科，或者獨 立設科與融入學科並行的做法。根據文獻探討的分析，國小階段如果只 是一廂情願的把 Big6 的探究歷程，直接融入學科領域進行探究；而未 解構能力使課程結構化，針對不同年級的孩子給予不同的學習鷹架；或 者是不同探究經驗者給予不同層次的學習鷹架，能力的養成是緩慢而 效果不彰的。
研究者與夥伴有幸在課程蘊釀期（93 學年度）即獲得當時以課程
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與教學見長的校長大力支持；加上有鄰近大學教授參與聚會，在學理上 的提點和陪伴，經常成為討論現場的異質性觀點，讓大家受益，也得以 將課程發展得更踏實（會 20051117）。於是，團隊透過不斷的對話，決 議使用九年一貫課程中的「彈性時間」，採獨立設科與融入學科領域並 行的課程實施方式，來進行「國小探究式資訊素養課程」的實驗教學。
針對課程時數與內容分配所做的規劃如表 13（會 20050311）。
表 13 課程時數與內容分配
年段 時數 內容分配 教學設計 理念
低 每週一節
（每學期 20 節）
圖書館素養 14 節
圖像媒體素養 6 節 覺知
中 每週兩節
（每學期 40 節）
圖書館素養 10 節 圖像媒體素養 10 節 電腦網路素養 20 節
經驗
高 每週兩節
（每學期 40 節）
圖書館素養 10 節 圖像媒體素養 10 節 電腦網路素養 20 節
熟練
而課程建立期（94 學年度）資訊素養課程研發團隊的組織架構則 如圖 9。
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圖 9 資訊素養課程研發團隊組織圖
（二）協同教學的模式
這一年，團隊邀請電腦老師和每年級一個實驗班的六位級任老師 合作，根據「資訊素養螺旋式課程綱要初稿」設計各年級的教學單元和 活動。協同教學有兩種模式：其一，資訊素養科任老師和級任協同，一 起上基本功和帶領學習任務；電腦老師配合學習任務的成果產出，教授 所需要的應用軟體。此為「三方協同模式」。其二，因為國小教師根據 職務，有不同基本授課時數的限制，其中研究者負責授課的三到五年級 三個實驗班，資訊素養老師同時是電腦老師，與級任老師協同。此為「兩 方協同模式」（會 20050908）。
二、課程的教學 (一)教學設計
課程在蘊釀期(93 學年度)先順利的產出螺旋式的課程綱要初稿，
如上一節所述，以此作為教學藍圖，團隊開始規畫孩子們的奇趣之旅―
―設計各年級的教學單元與活動。除了培養根據素養向度所追求的基 本能力，從成熟度與識字量都相對穩定的三下到六年級，還搭配傳統領
校長
教務主任 圖書與設備組長
資訊組長
一年級 導師
二年級 導師
三年級 導師 科任兼電腦
四年級 導師 科任兼電腦
五年級 導師 科任兼電腦
六年級 導師 資素科任 電腦科任 研究處出版組
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培養，例如「電腦軟體的操作與網路資源的利用」、「圖書館 WebPac、參考工具書的使用」、「檢視媒體訊息」等；高年級則著重在【思考】，
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二.學習使用 Kidspiration 繪製概念圖
三.分組蒐集立論資料 四.閱讀整理資料
五.產生論點、製作 PowerPoint 六.認識辯論程序與規則、練習質詢
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三、課程的學習評量
根據各年級授課教師開學前的備課資料（見附錄五）、團隊會議的 討論紀錄、以及學生的學習紀錄（見附錄十四）進行分析，歸納「探究 式資訊素養課程」主要的評量方式為「課室觀察」、「實作評量」、「檔案 評量」、「紙筆測驗」四種。在單元教學中主要以「學習單」做形成性的 評量；以檔案評量做總結性的評量。另發展學習任務的評量規準，可以 作為學童在探究歷程中形成性的自我評量；也可以同時作為探究歷程 結束後的同儕互評或教師的總結性評量（見附錄十五）。
（一）課室觀察
獨立設科與融入學科領域並行的「探究式資訊素養課程」，基於能 力導向、問題解決的課程特色，有大量的師生互動和同儕互動，「課室 觀察」是最貼近學習實況的評量方式。特別是學生情意方面的學習評 量，應用最多（備 941G1-G6、備 942G1-G6）。
（二）實作評量
「探究式資訊素養課程」的教學活動設計，幾乎都是操作型的。老 師經常講解的是好用的表格、工具；介紹有效的步驟、方法，孩子藉由 這些鷹架，實際動手去操作。因此，「實作評量」是以能力為本位的課 程中，運用得最多的一種評量方式（備 941G1-G6、備 942 G1-G6）。
（三）檔案評量
由於融入學科領域的 Big6 學習任務是一個完整的探究歷程，適合 以「檔案評量」的方式，蒐集學生在過程中的所有學習檔案、作品作為 評量的依據。授課教師通常以資料袋或資料夾的方式，來收集小組或個 別學生為學習所做過的努力，在學習任務結束之後據此做總結性的評 量。
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另一種具有檔案評量性質的做法，是要求學童隨堂記下重點筆記
―由於實驗課程沒有課本，大多根據需要，以學習單的方式進行形成性 評量，或學習歷程的紀錄。因此三到六年級的授課老師，會在每學期初 發下空白筆記本，指導孩子有方有法的記下每週上課的重點。從抄下老 師的板書，成為課堂筆記的標題；到聆聽解說、看完影片記下重點；寫 下操作過程中記憶深刻的點點滴滴；最後在期末編上頁碼，補上目次頁，
成為自己學習歷程的一本小書。隨堂筆記成了老師每週批閱時的一種 形成性評量，到了期末成績考核時也是一項總結性評量（會 20060123）。
（四）紙筆測驗
在「探究式資訊素養課程」中，只有極少數的時候會針對某些認知 的層面進行紙筆測驗，比較固定的只有三年級的電視媒體與網路基本 概念方面，會固定進行紙筆測驗（見附錄十六）。
四、教學與評量的行動方案循環
在本研究中，課程綱要發展出來的能力指標，是教學設計的藍圖；
教學與評量在教學現場的新發現，又提供檢視各項能力指標的新思維，
甚至進而促成課程綱要的修訂。在這個互為因果的互動循環中，還有一 個重要的考量，便是授課教師的教學步驟、方法是否有效；教材設計是 否符合孩子的能力、情境的需要。因此，「探究式資訊素養課程」的教 學與評量，透過反思修正行動方案的循環，目的就在：授課教師可以從 每一次的自省中，不斷的發現問題、解決問題，精煉教材教法的操作，
追求品質更好的教與學。
「今天的 meeting 中，大夥兒不約而同的感觸是：做資訊素養課，
老師也不斷的在跑 Big6 啊！…遇到問題；解決問題…已經變成 我們的口頭禪。對學生這樣說；對自己也是這樣說…」（省札 20061128）
以下根據授課老師的教學省思、團隊的會議紀錄、研究者的省思札
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記；以及每學期在開學前，全校的備課發表暨課程發展會議所修正後的：
各年級備課資料，來進行主要的文件分析和論述。從教學與評量的反省；
精煉教材與教法，在課程實施的第一年建立期（94 學年度），遭遇的困 難最大；到發展期（95-98 學年度）則是不斷的進行教材的多元化、教 法的精緻化；各年級的教材教法經過五年的淬煉之後，在課程成效期
（99-103 學年度）逐年發展紙本課本、學習任務手冊，並在教授的支 援協助下，先後開發兩個電子平台分享教學資源；即使到了課程發展最 後的沈澱期（104-105 學年度），教材仍持續更新改版。為避免陳述流 於瑣碎且冗長，僅就各次循環重大的問題所在，和解決策略列舉如下：
（一）建立期（94 學年度）：各年級教學單元的難易度很難掌握。
［已解決的問題］
針對教學現場的兩個困境：一是「圖書館利用課」和「電腦課」如 何整合；二是學童沒有好的資訊使用習慣，不論是取自圖書館還是電腦 網路，都無法活用資訊來幫助學習或解決問題。在課程發展的蘊釀期
（93 學年度），以團隊協同的方式，研發出超越「圖書館利用課」和「電 腦課」的整合，內涵更完整、更切合需要的「探究式資訊素養課」，且 以探究學習的 Big6 模式，來帶動學童能以資訊的取得、使用、統整，
為自己解決問題和幫助自己學習。
［發現新的問題］：
1. 教室課桌椅的配置不適合討論
大部分教室課桌椅的擺放，仍是傳統講授式單排成行的配置，特別 是在做探究式的學習任務課程時，有較多的同儕互動、小組討論的教學，
學生需要浪費時間在搬動課桌椅，改成分組座位，上完課又要換回原來 的排列。而且年紀小一點的中年級孩子，往往浪費更多時間。
學生需要浪費時間在搬動課桌椅，改成分組座位，上完課又要換回原來 的排列。而且年紀小一點的中年級孩子，往往浪費更多時間。