國小探究式資訊素養課程發展之行動研究 -以嘉義大學附設實驗國民小學為例 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學圖書資訊學數位碩士在職專班碩士論文 Master’s Thesis E-learning Master Program of Library and Information Studies National Chengchi University. 政治大國小探究式資訊素養課程發展之行動研究立. ‧ 國. 學. -以嘉義大學附設實驗國民小學為例. ‧. Action Research onInquiry-based Information Literacy Curriculum Development in Elementary School – A case study in Affiliated Experimental Elementary School of National Chiayi University. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 指導教授：楊美華. i n U. v. 博士. Adviser：Dr. Mei-Hwa Yang. 研究生：龔冰蕾撰 Author：Bing-Lei Gong. 中華民國一○七年一月 January 2018.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v.

(3) 謝. 辭. 在國民義務教育的國小階段，發現教會學童在圖書館、電腦網路上找到資料，並不困難；但是要求孩子整合資訊、運用資訊來完成主題探索或者問題解決，卻非常困難。資訊時代的公民素養－「資訊素養」如此迫切需要，課表上竟沒有一個科目可以關注並培養。於是，發展一套以探究學習來培養學童資訊素養的「國小探究式資訊素養課程」，成為我十三年來全力以赴的教學志業。深信這是一套應教而未教的懸缺課程。很幸運的能遇見志同道合的夥伴，再多的曲折、再大. 政治大有一個書寫的時機，可以把這些歷程整理和發表。立. 的困難，總有人同行，並得以於今日有一些些階段性的成果。正好也. ‧ 國. 學. 感謝我所有的家人，在書寫的過程中，給我全然的信任、最大的. ‧. 包容，他們是我能完成論文最堅實的後盾和支柱。更感謝美華老師、. y. Nat. 梅玲老師、林菁老師，在論文寫作上，協助我在最短的時間內聚焦，. io. sit. 及時給予我所欠缺、同時又非常需要的指導。還有我永遠的良師益友. er. 桂枝老師，沒有她的鼓勵和督促，我甚至不會來到政大。明雯助教給. n. a. v. l C 予的溫暖，讓我很快的從晦暗中浮起，重新昂首闊步。學生峻瑋，總 ni. hengchi U. 在最短的時間內，協助完成論文計畫書、初稿的印製。. 身為一位國小教師，我總希望每個遇見我的學生，都能比沒有遇見我要好一些。今日完成論文的書寫，最後還要衷心感謝我所有的學生。是他們讓我看到研究的需要；也是與他們在教學現場、教學相長的互動中，才有了值得書寫的研究結果。謝謝每一位與我相遇的學生，我終於和你們一樣畢業了。龔. 冰. 蕾. 107 年 1 月 25 日.

(4) 摘. 要. 研究者為具有圖書館專業的國小教師，因為負責教授「圖書館利用課」，而在教學現場發現：國小學童需要一套完整的課程，來學習運用資訊解決問題的能力。於是和共同關注此議題的教師同儕、合作教授，一起發展「國小探究式資訊素養課程」。本研究旨在發展國小探究式資訊素養課程的目標、課程綱要與教材，並探討探究式學習在國小資訊素養課的應用，以及授課教師面臨的困境和挑戰。本研究採取適合教育現場解決問題的行動研究法，研究工具包括「認識自己使用資訊的習慣」學生問卷、「學校資訊素養課程實施情形之意. 政治大訪談法蒐集資料。另以多項課程發展歷程檔案進行文件分析。立. 見調查」教師問卷、期末學生與家長的課程回饋問卷。也以兩次半結構式. ‧ 國. 學. 研究結果顯示：一、課程的目標是：培養學生能夠依據自己的需求和興趣，有效的蒐集、評估和使用資訊，成為有自主學習能力的終生學習. ‧. 者。為達成此目標，則課程綱要會因應科技的進步而變動。二、課程發展出一到六年級的教材，且各年級學習任務手冊的教材設計，發展的是培養. y. Nat. 能力的鷹架，主題材料可隨需要置換。教材均於「資訊素養教學資源平. sit. 台」（http://ilr.etech.ncyu.edu.tw）分享。三、課程的教學法關注學童的四大. er. io. 關鍵能力：「會問問題」、「找得到資訊」、「讀得懂資訊」、「能解決問題」，. n. al 研究結果發展出培養這四大關鍵能力的教學步驟或教學方向。四、授課教 iv n. C h 2.缺乏師資培育；挑戰是：1.沒有一定師面臨的困境是：1.花費很多時間 i U e ngch. 的教材教法 2.需要綜合的學科能力，語文能力特別重要。. 本研究建議：一、培養國小學童的資訊素養，應以跨領域的協同合作或融入學科的探究式學習為主。二、操作 Big6 或 Super3 要給予不同程度的鷹架，做不同程度的要求。三、國小教師培養學童的資訊素養，宜參考「資訊素養教學資源平台」。四、強化國小學生將電腦、網路做為學習工具的概念。五、成立「國小探究式資訊素養課程」策略聯盟。六、師資培育應培養教師良好的資訊素養。. 【關鍵詞】探究式學習、國小資訊素養課程、Big6 模式、Super3 模式. I.

(5) Abstract The author is an elementary school teacher with a professional librarianship background. This study initially originated from a course instructed by the author in Affiliated Experimental Elementary School of National Chiayi University (AEESNCU), entitled ‘How to Use the Library’. It is discovered that an curriculum is required to cultivate children’s ability of using information to solve problems. Therefore, the ‘Inquiry-Based Information Literacy (IBIL) Curriculum in Elementary School’ was developed by the author and together with a group of. 政治大. colleagues, including a cooperative professor from National Chiayi. 立. University, who are all concerned about this topic.. ‧ 國. 學. The purpose of this study is three-fold. First, we tried to develop both. ‧. the target and guidelines of the IBIL curriculum. Secondly, we developed the textbook of the IBIL curriculum and the fundamental framework for. y. Nat. sit. inquiry-based learning. Thirdly, we explored the difficulties and challenges. er. io. of the course instructors. This is an action research, which is well suited to. n. a l scene. The research iinstruments v solve problems for educational included n. C. h einviting three kinds of questionnaires, and i U teachers to participate n g c hdifferent in a half-structured interviews for two times. Besides, several files of developmental procedure were analyzed. The results showed that, 1. Curriculum guidelines should be adjusted with the improvement of technology, since the target of curriculum is to equip children with the ability to collect, evaluate and use information efficiently according to their own requirements and interests. 2.Textbooks were developed for G1-6, while the inquiry-based learning handbooks is designed to serve as a scaffold for learning, and the subject is changeable whenever necessary. All textbooks and handbooks are available on the II.

(6) following website: http://ilr.etech.ncyu.edu.tw. 3. The inquiry-based learning focuses on four key abilities: seeking a good question to explore, knowing where to reach suitable and correct information, comprehending the information, and knowing how to exploit information to solve problems. The results of this study include step-by-step instructions for cultivating the four key abilities, and tips for teachers to provide instructions. 4. For course instructors, the difficulties are: It costs too much time prior, within, and after the course, and also lacks teacher’s information literacy training., On the other hand, the challenges are: there are no. 政治大 abilities are also required. Finally, the language ability is the most 立 important one among all the challenges.. standardized answers while teaching and learning; and cross-discipline. ‧ 國. 學. In conclusions, 1. To cultivate the information literacy of elementary school students, it is recommended to collaborate with cross-discipline. ‧. instructors or integrate inquiry learning into elementary curriculum. 2.. sit. y. Nat. While using the Big6 model or the Super3 model, different scaffolds should. io. er. be provided and different levels of requirement should be requested. 3. Cultivation of information literacy among students could be facilitated. n. a. v. via the materials from the lfollowing website: http://ilr.etech.ncyu.edu.tw. ni C. hengchi U. 4. Reinforce the concept of regarding computers and internet as good learning tools among students. 5. Construct a strategic alliance of the IBIL curriculum in elementary school. 6. Teacher’s information literacy should also be trained.. 【key words】Inquiry-based learning, Information literacy curriculum in elementary school, Big6 model, Super3 model. III.

(7) 目第一章. 次. 緒論 ............................................ 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................... 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................... 4. 第三節. 名詞解釋 ........................................................................................... 4. 第四節. 研究範圍與限制 ............................................................................... 7. 第二章. 文獻探討......................................... 9. 第一節. 資訊素養的定義與重要性 .................................................................... 9. 第二節. 資訊素養課程的內涵 ......................................................................... 13. 第三節. 探究式學習的教學模式...................................................................... 15. 研究方法........................................ 29. 學. 第三章. ‧ 國. 第四節. 政治大國小探究式資訊素養課程的相關研究............................................... 20 立. 研究架構 ............................................................................................. 29. 第二節. 研究方法 ............................................................................................. 30. 第三節. 研究場域、對象與參與者 .................................................................. 32. 第四節. 研究歷程 ............................................................................................. 32. 第五節. 資料蒐集與研究工具 ......................................................................... 35. 第六節. 資料處理與分析 ................................................................................. 37. er. io. sit. y. Nat. a l .................................. 研究結果與討論 39 iv n. 第四章. ‧. 第一節. Ch. n U engchi. 第一節. 國小探究式資訊素養課程的目標與課程綱要 ................................... 40. 第二節. 國小探究式資訊素養課程的教材與教法 ........................................... 81. 第三節. 國小探究式資訊素養課程教師面臨的困境和挑戰 ......................... 104. 第四節. 綜合討論 ........................................................................................... 113. 第五章. 結論與建議 ..................................... 127. 第一節. 結論 .................................................................................................. 127. 第二節. 建議事項 ........................................................................................... 131. 第三節. 後續研究建議 ................................................................................... 133. 參考文獻 ............................................... 135 一、中文書目 .................................................................................................. 135 二、英文書目 .................................................................................................. 137 IV.

(8) 附錄一. 資訊素養團隊會議紀錄 ........................... 140. 附錄二「認識自己使用資訊的習慣」學生問卷 ................ 143 附錄三. 期末學生與家長的問卷 ........................... 145. 附錄四. 資訊素養課程綱要細目 ........................... 148. 附錄五. 備課資料 ....................................... 156. 附錄六. 「學校資訊素養課程實施情形之意見調查」教師問卷 .. 160. 附錄七. 期中教師的訪談大綱 ............................. 165. 附錄八. 「學生使用資訊的習慣調查」結果 .................. 166. 附錄九. 期末課程回饋學生問卷統計........................ 173. 附錄十. 教師教學省思 ................................... 177. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 參考資料來源寫法 ............................. 180. 附錄十二. Ｍike Eisenberg 參訪嘉大附小觀課 .............. 181. 附錄十三. 一年級資訊素養課程教學設計 .................... 185. 附錄十四. 學生學習紀錄 a ................................. 189. 附錄十五. 191. ‧. 附錄十一. er. io. sit. y. Nat. n. iv l C n h e n........................... 學習任務的評量規準 gchi U. 附錄十六. 學習評量-認知層面的紙筆測驗 ................... 193. 附錄十七. 《資訊素養標準及能力指標》國小至高中各級學校適用. ....................................................... 195 附錄十八. 學校資訊素養課程實施情形之意見調查結果 ........ 202. V.

(9) 圖. 次. 圖 1 核心素養內涵架構圖 ..................................................................111 圖 2 研究架構圖 ................................................................................. 297 圖 3 研究實施流程圖 ......................................................................... 342 圖 4 探究式資訊素養課程發展流程圖............................................... 396 圖 5 資訊素養課程的範圍 .................................................................. 452 圖 6 問題解決或主題探究的歷程 BIG6 教學模式 ............................. 507. 政治大. 圖 7 問題解決或主題探究的歷程 SUPER3 教學模式 ........................ 741. 立. 圖 8 BIG6 合併步驟成 SUPER3 ........................................................... 741. ‧ 國. 學. 圖 9 資訊素養課程研發團隊組織圖 ......................... 80. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(10) 表. 次. 表 1 BIG6 模式六大階段十二個小步驟 ........................ 19 表 2 原始資料的代碼 ....................................... 37 表 3 課程發展歷程的重點 ................................... 40 表 4 資訊素養課程的內涵 ................................... 45 表 5 圖書館素養架構 ....................................... 47 表 6 圖像媒體素養架構 ..................................... 48. 政治大資訊素養螺旋式課程綱要初稿 ........................... 53 立. 表 7 電腦網路素養架構 ...................................... 49 表8. ‧ 國. 學. 表 9 3-6 年級「學生使用資訊的習慣調查」問卷回收數量 ....... 57 表 10 摘要改寫能力的解構 .................................. 62. ‧. 表 11 課綱細目能力指標代碼說明 ............................ 64. y. Nat. 表 12 國小探究式資訊素養課程綱要細目 ...................... 65. io. sit. 表 13 課程時數與內容分配 .................................. 82. er. 表 14 國小資訊素養課程各年級授課節數、教學範疇與設計理念 .. 84. n. a. v. l C 表 15 資訊素養課程一～三年級上學期教學重點 n i ................ 85. hengchi U. 表 16 探究式資訊素養課程三年級下學期～六年級教學流程 ...... 86 表 17. 歷年各年級探究式學習任務一覽表 …………………………101. VII.

(11) 第一章緒論. 研究者在教學現場發現：教會國小學童在圖書館、電腦網路查找資訊不難；卻很難要求他們耐著性子，把查到的資訊消化吸收，真正受益於資訊的取用。在國民義務教育的國小階段，資訊時代的公民素養－「資訊素養」如此迫切需要，課表上竟沒有一個科目可以關注並培養。因此，本研究旨在發展一套：以探究學習歷程來培養學童資訊素養能力. 政治大. 的「國小探究式資訊素養課程」。期望研究結果，能提供其他有志一同. 立. 第一節. 學. 研究背景與動機. ‧. ‧ 國. 的教師，或各級學校在發展探究式資訊素養課程時，作為借鏡和參考。. sit. y. Nat. 十二年國民基本教育的新課綱即將在 108 學年度正式上路，其精. io. er. 髓「核心素養」強調學習要與生活情境結合，看重學習之後的應用和實踐(范信賢，2016)。這個「素養」導向的強調，其實和 90 學年度上路. n. a. iv. l C 的「九年一貫課程」，要培養孩子「帶得走」的自主學習能力，在精神 n 上是相近的。. hengchi U. 自 90 學年度以來，國小中高年級每週一節的「資訊課」已普遍實施多年，大多數的學校通稱為「電腦課」，因為學習的主要內涵是電腦與網路的操作和使用。研究者服務的「實驗國民小學」，因擁有館藏豐富、制度設備均完善的圖書館，並考量國小資訊能力應包括傳統圖書館的使用能力，因而在 93 學年度開始利用彈性課程時間，在原有的電腦課之外，為全校中高年級，增加每週一節的「圖書館利用課」，由具有圖書館專業背景的研究者規劃授課。 1.

(12) 在一年的努力過程中，研究者與關心此課程的教師同儕發現：「電腦課」和「圖書館利用課」最終要達成的課程目標是一致的，都希望學童能有效的蒐集、整理、善用資訊，只是獲取資訊的管道及方式不同而已。若是如此，那麼另一個生活中強勢而主動的資訊管道「媒體」，便同時引起了我們的關注。此外，教學現場不約而同的面臨著相同的困境：孩子有圖書館利用課，但多數只是到圖書館自由閱讀，既不會主動有效運用資源幫助學習，更不會活用資源來解決問題；孩子也有電腦課，卻沒有耐性閱讀查到的資料，寫不出文章的重點，以為剪下、複製、貼上就是他學習電腦與網路的全部……。. 政治大. 立. 面對以上這兩個教學現場的疑惑和困境：教孩子駕馭資訊的這堂. ‧ 國. 學. 課，到底要教什麼？怎麼教？……於是，一個來自教學現場省思之後，自發性的教師研究團隊誕生了！研究者以一個具有圖書館專業背. ‧. 景的國小教師，有幸在那個沒有「教專社群」的年代裡，擔任這個教. y. Nat. 師研究團隊的召集人。93 學年度下半年，團隊利用課餘時間，透過進. io. sit. 修、文獻閱讀和研討發現：我們關注的圖書館素養、電腦與網路素. a. er. 養、媒體素養，可以統稱為「資訊素養」。「資訊素養」（information. n. v literacy）一詞早在 1974 l年，就由美國資訊工業協會主席 Paul ni Ch. U. engchi Zurkowski 首先提出，這些年來資訊素養的概念早已逐漸散播到世界各地，成為 21 世紀知識經濟時代中的公民基本素養。美國早在 1998. 年和 2000 年就分別訂定了國民中小學和大學生應達成的資訊素養標準和指標（林菁，2007）。. 接著，團隊正式定名為「資訊素養團隊」，老師們試圖將「電腦課」和「閱讀課」整合；加上「圖書館利用教育」和「媒體識讀」的內容，擴充為「資訊素養課」，稱它為「圖書館利用教育的再進化」。希望教導孩子能依據自己的需要，選擇適合的資訊管道、有判斷力的獲取合用的資訊；並能消化吸收、統整後，轉換成內在的知能並與人 2.

(13) 分享。也就是充分的具備有自主學習的能力，成為一個能駕馭資訊，而不是被資訊淹沒的現代公民（ALA, 1989）。. 科技的日新月異，資訊的產製和傳遞以驚人的速度前進的同時；孩子對媒體所傳遞之資訊的選擇、詮釋和思辨能力變得越來越重要（教育部，2014），卻在課表上找不到一門課，能夠踏實的給孩子足夠的指導和鍛鍊。因此，「資訊素養」這應教而未教的懸缺課程，便從真實情境的需要出發，成為一套研究者與夥伴嘗試在國小發展和推動的新課程！. 立. 政治大. 「國小資訊素養課程」以培養孩子駕馭資訊的能力為主，是一套. ‧ 國. 學. 以能力為本位的課程；有別於傳統領域課程偏重知識內涵的傳授。教材內涵方面，合併了「資訊教育」、「圖書館利用教育」和「媒體識讀. ‧. 教育」；教學法方面，由於能力必須在一個操作的過程裡被鍛鍊，而. sit. y. Nat. 資訊的蒐集使用必會有一個功能性的導向，所以必須採用主題探究模式，或問題解決模式的歷程來教學。先由老師明確示範，再由同儕合. er. io. 作互相依靠，到最後能獨立自主學習。未來，當孩子必須獨自面對資 a. n. v i l n Ch 訊的瀚海時，才能成為有批判思考能力的終身學習者。基於能力要藉 engchi U. 由探究歷程來鍛鍊，這個課程的特徵，因此修正課程名稱為「國小探究式資訊素養課程」（林菁，2015）。. 當時國內外在國小階段實施「資訊素養」課程，多半採取融入學科的方式。在美國的小學圖書館有「媒體專家」(library media specialists)的設置，協助學科老師利用教學資源中心，帶孩子做資訊素養探究式的學習(Haver，2001)；國內則多半由學科老師，在自己的授課科目，融入資訊素養的探究歷程來操作。像本研究所要發展推動，這樣一套在體制內、排定在課表中，確保每一個入學的孩子都要 3.

(14) 被鍛鍊的課程，與上述融入學科的做法迴異；也與各類圖書館館員在推廣服務中，著重資訊檢索所做的「資訊素養」推廣教育，是截然不同的（賴苑玲，2000）。. 第二節. 研究目的與問題. 基於以上的研究背景和動機，本研究的主要目的如下：一、發展國小探究式資訊素養課程的目標與課程綱要. 治政二、發展國小探究式資訊素養課程的教材與教法大立三、探討國小探究式資訊素養課程教師面臨的困境和挑戰 ‧ 國. 學. 根據以上的目的，本研究擬探討的問題如下：. ‧ y. er. io. 二、國小探究式資訊素養課程的課程綱要為何?. sit. Nat. 一、國小探究式資訊素養課程的課程目標為何? 三、國小探究式資訊素養課程的實施方式為何? a. n. iv l C n 四、國小探究式資訊素養課程如何透過教學與評量的行動方案循環發 hengchi U 展教材教法?. 五、國小探究式資訊素養課程的教學困境為何? 六、國小探究式資訊素養課程的教學挑戰為何?. 第三節. 名詞解釋. 茲將本研究的重要名詞，做以下的說明：一、資訊素養（Information Literacy） 4.

(15) 「資訊」（information）涵蓋圖書、圖像、媒體、電腦網路等各種不同的資料來源；「素養」（literacy）則不只是使用資訊和操作科技產品獲取資訊的能力，更包括面對資訊時的批判思考能力（林菁， 2007）。簡單的說，資訊素養是有效運用資訊的一種能力:包括能意識到自己對資訊的需求；有效的從多元的管道取得資訊；能判斷資訊的真偽、能過濾和挑選合用的資訊；能消化吸收後創造對社會有正面價值的資訊，使自己成為具有問題解決和批判思考能力的終身學習者。。（AASL & AECT, 1998; Doyle, 1992）二、國小資訊素養. 立. 政治大. 研究者關注「資訊素養」是資訊時代的「公民素養」，身為國民. ‧ 國. 學. 義務教育階段的國小教師，在教學現場看見：孩子資訊利用的能力比資訊取得的能力重要許多，卻沒有課程可以教導這樣的能力。因此，. ‧. 本研究聚焦的「國小資訊素養」，意指「在國小階段，學童根據需要. sit. y. Nat. 或興趣，有判斷力的在不同管道獲取正確、適用的資訊；並能理解後，運用資訊解決問題或完成探索的能力。」，它必須被關注，且關. er. io. 係未來公民的良好素質。 a. n. iv l C n hengchi U 三、國小資訊素養能力指標. 在研究進行中，中華民國圖書館學會資訊素養委員會，於 103 年 11 月 20 日研訂公布《資訊素養標準及能力指標》國小至高中各級學校適用。含六項標準、十九項子標準，共計一百八十八項指標。其中小學階段分為小低、小中、小高分別描述，並與國中、高中階段做銜接。第四章第一節末所做的「課綱」與「能力指標」的比較，「能力指標」即是指此版本。四、探究式學習探究是一個主動去探索並尋求解決問題的過程。所以探究式學習 5.

(16) 是指在教師的引導陪伴下，由學生計畫、執行並自我評估的學習方法，是一種以學生為主體的學習模式。這種自主學習的鍛鍊所建構的能力，是為了學會學習的方法。而資訊素養要培養的，正是這樣一種駕馭資訊以成為終生學習者的能力。足見資訊素養能力的培養，需要應用探究式學習的歷程來追求和鍛鍊。. 五、國小探究式資訊素養課程意指在國小階段，應用探究式學習的歷程和方法，來建構學生自. 治政大為方法進行教學。以培養學生具備尋找、取得、組織、評估、利用和立創造資訊的能力，能有效解決問題，成為終生的學習者。主學習的能力；也就是資訊素養課程的設計和實施，是以探究式學習. ‧ 國. 學. 六、Big6 模式. ‧. Big6 教學模式，是一個引導學生透過資訊的取用和統整，以解. Nat. sit. y. 決問題或做主題探究的過程，包含六個步驟：定義問題、尋找策略、. er. io. 取得資訊、使用資訊、統整資訊、評估。因為步驟簡單清楚、易學易. n. a 記，所以在眾多問題解決的教學模式中，特別適合作為國小學童練習 iv l C hengchi Un 解決問題或做主題探究的鷹架。也是培養國小學童資訊素養，以能力為本位的課程，首選的教學法。（Eisenberg & Berkowitz，1990）. 七、Super3 模式 Super3 教學模式，是在 Big6 教學模式成熟的運用多年之後才發展出來，將原來六步驟中的步驟一、二合併成「計畫」（plan）；步驟三、四、五合併成「執行」（do）；步驟六「評量」(review)維持不變。步驟簡併為 123，適合年紀較小的孩子，也可以透過簡易的資訊取用步驟，做簡單的問題解決或主題探究。（Eisenberg & Berkowitz，1999） 6.

(17) 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究以嘉義大學附設實驗國民小學一到六年級的學生為對象，針對國小學童在面對資訊的洪流時，應有一套協助學童駕馭資訊的懸缺課程，而開發「國小探究式資訊素養課程」。課程開發的歷程中，以行動方案的循環進行課綱與教學的修正；也根據學習歷程所發現的問題，尋求解決的策略。研究聚焦在國小學童資訊素養能力的教與學。. 立. 二、研究限制. 政治大. ‧ 國. 學. 本研究屬於在教育現場解決問題的行動研究，國小探究式資訊素養課程只在研究者任職的「實驗國民小學」實施，因此，本研究的研. ‧. 究結果不做過多的推論，僅提供其他有志一同的教師，或各級學校在. n. al. er. io. sit. y. Nat. 體制內發展資訊素養課程時，作為借鏡和參考。. Ch. engchi. 7. i n U. v.

(18) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(19) 第二章文獻探討本章主要在探討有關發展國小探究式資訊素養課程，相關的理論基礎和研究。透過文獻的整理、分析，和教學現場做比對、思考；協助研究者對研究的目的與研究問題，能更深入的理解和掌握。以下就資訊素養的定義與重要性、資訊素養課程的內涵、國小探究式資訊素養課程的教學模式、國小探究式資訊素養課程的相關研究四部分，分節論述於後。. 政治大. 第一節立資訊素養的定義與重要性. ‧ 國. 學. 一、資訊素養的定義. ‧. 20世紀末由於科技的快速發展，資訊的大量產出和累積已到了. sit. y. Nat. 「資訊泛濫」的地步。所以當1974 年Zurkowski 在美國圖書館學會. io. er. （American Library Association, [ALA]）舉辦的會議中首次提出「資訊素養」這個名詞時，很快便引起許多學者的關注並提出不同的解釋. al. n. v i n （Eisenberg, Lowe & Spitzer, C h2004）。其中常被引用的是美國圖書館 engchi U 協會的報告書中所下的定義：資訊素養是指一個人能夠察覺到什麼時. 候需要資訊，並且能夠有效地蒐集、評估和使用資訊的能力。因此，我們可以說具有資訊素養的人「學會如何學習」，能夠找到他們所需的資訊，用來完成他們的工作或做決定，且為終身學習做好準備（ALA, 1989）。此後學者Doyle（1992）運用德懷術（Delphi research technique）的研究方法為資訊素養下定義。認為「資訊素養是指能夠從多元的來源，獲取、評估、使用資訊的能力」。. 9.

(20) 至於國內學者對於資訊素養的理解則多是以上述1989 年美國圖書館協會的定義和Dolye的研究結果為基礎，認同資訊素養是指個人能夠瞭解自己對資訊的需求，並且能夠有效的取得、評估和使用資訊以解決問題（吳美美，1996；林美和，1996；林菁，2004）。另外，學者林美和（1996）特別強調資訊素養與終身學習之間的關係，認為資訊素養是個人發展終身學習技能與態度的必備能力。吳美美(1996) 則認為資訊素養是能夠幫助個體獨立思考和從事有意義的學習之能力，同時也是個人在資訊社會裡，理解外界以及與外界做有意義溝通所需要的能力。. 立. 政治大. 此外，美國學校圖書館協會與教育傳播與科技協會，於1998年所. ‧ 國. 學. 出版的「學生學習之資訊素養標準」一書，則完整規劃了國民中小學學生應具備的三大領域九項資訊素養標準。其中「獨立學習」領域增. ‧. 加情意和態度方面的陳述，指出能追求與自己興趣相關的資訊，懂得. sit. y. Nat. 欣賞文學作品和有創意的資訊，以及不斷的追求卓越資訊與新知的個. er. io. 體，才能稱得上是一個能獨立學習且具有資訊素養的人。而「社會責任」的相關標準，是之前較少被提及但卻十分重要的一環。從倫理道 a. n. iv l C n 德與價值觀的層面，強調與他人分享資訊、尊重他人的想法意見、尊 hengchi U 重知識自由和智慧財產權、以及用負責任的態度使用資訊科技等原. 則，說明了一個擁有資訊素養的人所必須負起的社會責任，否則僅是自私的資訊消費者與生產者而已（AASL &AECT, 1998）。綜合上述學者的觀點，資訊素養的定義是：在生活中面對問題時，知道所需的資訊是什麼，並且能有效的從多元的來源取得資訊，評估與應用資訊，成為有批判思考能力，能解決問題的終生學習者；甚至還要有獨立的自主學習，創造新資訊的能力；和願意肩負起資訊產製傳播過程中的社會責任。 10.

(21) 二、資訊素養課程的重要性在理解了「資訊素養」的定義之後，就能明白：要解決前述教學現場的疑惑和困境，正是需要發展一套為國小學童量身訂做的「資訊素養」課程。並且，在資訊的滔滔洪流奔入 21 世紀的今日，國民義務教育階，以確保資訊爆走社會的公民素質，是多麼迫切又段教授「資訊素養」重要的一件事。（一）課程的重要性，可從課綱一脈相承的重視看出端倪。目前推動的十二年國民基本教育，以核心素養的理念，強調培養. 治政大參與」三大面再細分九大項的核心素養內涵與架構，如圖1：（范信立賢，2016）. 以人為本的終身學習者，展開「自主行動」、「溝通互動」、「社會. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. 圖 1. Ch. engchi. i n U. v. 核心素養內涵架構圖 11.

(22) 其中「溝通互動」面向下的「科技資訊與媒體素養」項目，在公布的總綱中明確指出：國小階段（E-B2）在於「具備科技與資訊應用的基本素養，並理解各類媒體內容的意義與影響。」（教育部， 2014）其看重國小學童掌握資訊、使用資訊，應用於生活情境的能力；以及面對各類媒體訊息擁有思辨能力，規畫非常清楚。20162020資訊教育總藍圖策略架構表中（教育部，2016），也清楚的標示資訊教育的學習目標是：培養關鍵能力，養成創新實作及自主學習之數位公民。. 治政大回顧九年一貫課程的十大基本能力之ㄧ「運用科技與資訊」，也立明白的闡述學生所應具備的資訊搜尋、處理、使用和溝通的能力；六 ‧ 國. 學. 大議題之ㄧ的「資訊教育」也指出現代國民應該具有「資訊知識和應用能力」（教育部，2003）。再比較1998年版和2003年版的資訊教育. ‧. 內涵可發現，資訊教育的教學目標已從著重電腦技能的學習，慢慢轉. Nat. sit. y. 向知識、情意、技能三者融合的資訊應用能力；資訊教育不再只是電. er. io. 腦技術的教學，技能學習之後更應注重將其應用於問題的解決（施宏. n. a 諭，2004）。因此，加強國小學童在搜尋、評估和使用資訊的能力； iv l C hengchi Un 教導學童如何安全的、負責任的、正確的使用網路和電腦，已是時代趨勢下必須面對的重要課題（林佳旺，2005）。. （二）課程的重要性在於資訊社會的迫切需求。根據富邦文教基金會（2004）的調查發現，看電視是青少年的主要休閒活動之ㄧ，僅次於上網或打電動。行政院主計處與行政院青年輔導委員會合作青少年狀況調查（2010）也發現：臺灣地區15-29歲青少年經常從事的休閒活動，上網占26.08％、看電視占15.29％，兩者合起來超過四成。因此，培養學童對媒體所傳遞之資訊的選擇、詮釋和思辨能力變得十分重要。政府雖然已於2002年公佈媒體素養教育 12.

(23) 政策白皮書，有意將媒體素養融入教學中，但實際上媒體素養教育卻並未受到重視，相關教學活動多以單元或主題式的零碎課程在校園中實施，缺乏一套有系統、循序漸進的國小媒體素養課程。另外遠見雜誌於2014年所進行的〈全民閱讀大調查〉研究發現，台灣人民平均每天花在閱讀書報雜誌的時間不超過半小時；但是每天上網時間平均是 1.44小時。每個月平均只看1.7本書，完全不看書的比率是27.9％（ETNEWS，2014）。這些數字顯示閱讀能力並未受到重視，但它卻是使用資訊的基本能力。另ㄧ項針對雲嘉地區國小圖書館的研究也發. 治政大童自行於圖書室看書，學生普遍缺乏使用圖書館的能力（林菁，立 1999）。為解決上述有關媒體素養、網路素養和圖書館素養的各項問現，國小階段的閱讀課大多未實施圖書館利用教育課程，而是安排學. ‧ 國. 學. 題，設計並實施國小探究式資訊素養課程，是國民義務教育的國小階段，培養良好公民責無旁貸的使命。. ‧ 資訊素養課程的內涵. n. er. io. al. sit. y. Nat 第二節. i n U. C. v. hengchi McClure（1994）指出資訊素養的內涵包括有以下四大面向：傳統素養（Traditional Literacy）、媒體素養（Media Literacy）、電腦素養（Computer Literacy）和網路素養（Network Literacy）等四項素養，透過不同素養的整合，才能夠實踐以資訊素養為核心的問題解決能力。而Breivik（2005）則表示：資訊素養如同一把傘（Information LiteracyUmbrella），各種素養則是傘面的一部份，如電腦素養、圖書館素養（Library Literacy）、媒體素養、網路素養和圖像素養（Visual Literacy）。因此，所有五種素養的總合才是資訊素養的完整內涵，所展現的即是批判思考的能力。. 13.

(24) 之後，無論國內外，皆有許多學者採用且延伸McClure（1994）和Breivik（2005）所提到的各種素養納入資訊素養範疇的論點。因此，綜合國內外學者的意見後，可將資訊素養的範圍歸納為圖書館素養、圖像素養、媒體素養、電腦素養以及網路素養五大類別，但值得注意的是此五大素養間互有交集，並非是各自獨立的，而它們的聯集，才是完整的資訊素養。（林菁，2004；Eisenberg, Lowe & Spitzer,2004）。以下分別敘述五種素養的內涵：. 治政大這些技能除了會使用圖書館各種蒐集資訊的技巧外，也包含後續對資立訊的評估、理解、組織、統整和產出新資訊的能力。. 一、圖書館素養：意指個體具備圖書館利用教育所強調的相關技能。. ‧ 國. 學. 二、圖像素養：意指個體能夠解讀圖像訊息的意義，也能應用圖像設計的原則和概念去溝通。會使用電腦或其他科技產品製作圖像訊息，. ‧. 以及用圖像思考的方式來詮釋解決問題的方法。. Nat. sit. y. 三、媒體素養：意指個體能夠以批判的眼光來詮釋和解讀媒體訊息所. er. io. 代表的意義，也能夠自我控制暴露於媒體訊息之下的時機，以及檢視. n. a 媒體訊息對自己的影響，並且能夠運用媒體表達自己的意見。 iv. l C hengchi Un 四、電腦素養：意指個體對個人電腦軟硬體的熟悉度和使用流暢性。個體能夠流暢的操作電腦及週邊的硬體；善用各類處理系統、文書、影像、聲音、圖表等軟體，以便能夠處理資料以完成任務的能力。五、網路素養：是指個體對網路軟硬體的熟悉度和使用流暢性。熟悉網路的一般知識和特性，且能流暢的透過網路檢索技能以獲取資訊，進而評估資訊。並能夠在合乎倫理規範與安全的情況下使用資訊，應用或創新資訊，以解決個人生活或學習上的問題。. 綜合上述文獻的內容，資訊素養所指的資訊來源涵蓋所有的傳播管道和資訊型態，包括書籍、報章雜誌、電視、電腦、網路，甚至是 14.

(25) 人際傳播…等管道；資訊型態包括文字、聲音、靜態圖像、動態影像…等資訊呈現形式。因此，凡是看重資訊來源或型態的素養都應該納入資訊素養中，例如圖書館素養、媒體素養、電腦素養、網路素養、圖像素養等。即使隨著資訊科技的進步，而有新的傳播管道或新的資訊型態出現，例如：BBS、部落格、社群網站、智慧型手機、平版、AI相關產品……也都應該歸屬於資訊素養的內涵。此外，使用資訊時，能夠從倫理道德與社會責任的角度來考量，如何恰當的取得、使用和製造資訊，也是資訊素養的範圍。最後，資訊素養的核心價值. 治政大的公民，所必須具備的基本能力，應該從國小開始有系統的培養。立. 在於批判思考、問題解決、終身學習能力的養成，這也正是資訊時代. ‧ 國. 學. 檢視目前國小課程的現況，只有電腦課是普遍存在，一定會上的一節課，且偏重於各種軟體的運用和操作；兼及智慧財產權和資訊安. ‧. 全的認知。欲涵蓋資訊素養的五種素養，踏實的培養孩子完整駕馭資. Nat. sit. y. 訊的能力，幾乎是不可能的任務。團隊教師思考這應教而未教的懸缺. er. io. 課程，如果將電腦和網路素養合併，在電腦課裡鍛鍊應該可行；那麼. n. a 圖書館素養、圖像素養、媒體素養，勢必須要另一節課來鍛鍊，才有 iv. l C hengchi Un 機會畢其功於一役，讓孩子能充分學會：透過各種資訊管道自主學習的方法，真正成為一個資訊時代的終身學習者。. 第三節. 探究式學習的教學模式. 既然資訊素養是一套以能力為本位的課程，有別於傳統領域課程偏重知識內涵的傳授，那麼教學法、教學模式勢必就會跟傳統學科很不相同。加上培養資訊素養的過程，就是一種探究式學習（AASL， 2009），先讓孩子有探索的渴望和解決問題的需求，教師才有機會順 15.

(26) 理成章的在探索或問題解決的過程中，去鍛鍊孩子活用各類資訊的能力。在當年課程發展之初，要為國小探究式資訊素養課程選擇教學模式時，從文獻中發現：1980 年代開始，以問題為導向的資訊素養教學模式就如雨後春筍般的出現。但是考量國小學童的成熟度，和操作的實用性，選用時教學模式的步驟不宜過多、過細，且各階段須簡單明確，方便國小的孩子依循。因此研究者聚焦在教學模式的步驟不超過六步驟；且各階段的發展盡量簡單而明確的三種模式，分別探討如下：. 治政一、資訊尋求過程模式（Information Search大 Process model）立 Kuhlthau 針對高中生使用圖書館進行觀察，他發現高中生雖然在 ‧ 國. 學. 搜尋資料時會感到困惑，但是卻有其搜尋資料之路線，即使每位高中生的路線不同，但是在順序上卻是有相關性，於是歸納出所謂的資訊. Nat. sit. y. 1. 開端（Initiation）. er. io. 2. 選擇（Selection）. a 3. 探究（Exploration）. iv l C n 成型（Formulation） h e n c h i U g n. 4.. ‧. 尋求過程模式。分成六個階段（Kuhlthau, 1987）：. 5. 收集（Collection） 6. 結束和發表（Closure and Presentation）. 其後，Kuhlthau 教導圖書搜尋過程研究當中，帶領中學生去經歷整個調查的過程，在這當中他插入了另一個階段，即是要學生去作反省和自我評定（Shannon, 2002）。. Kuhlthau的資訊尋求過程模式中，已經證實可以提供圖書媒體專家，在學校時資訊素養融合在以探究和建構方式為主的課程中，用建 16.

(27) 構式的教導與學習是很適合應用在處處充滿資源的資訊時代裡。此教學模式是觀察高中學生使用圖書館搜尋資料時所發展出來，適合應用在青少年，而應用在國小孩童去作研究的較少。國內僅王子懿利用資訊尋求過程模式，探索過大學生和研究生的資訊尋求過程，其中他發現有幾點的缺失：1.將階段分別獨立敘述並不恰當；2.在此模式中，經驗影響資訊搜尋的情形，只存在第一階段不恰當。根據其研究結果顯示，第二、三、五階段亦包含此情形。故此模式或許適用於國高中的青少年學生，但線性發展獨立的各階段與實況不相符，因此不採用. 政治大. 此模式作為本研究的教學模式。（王子懿，1994）. 立. 二、獲得知識途徑模式（Pathways to Knowledge model）. ‧ 國. 學. 由 Pappas 和 Tepe 所發展出的獲得知識途徑模式是著重在以建構和探究方法為基礎的學習，它是一個過程模式，只要任何人想去尋. ‧. 找、使用和評鑑資訊都可使用此教學模式。獲得知識途徑模式是個非. Nat. sit. y. 線性的過程，它由六個階段所構成（Pappas & Tepe, 2002）：. er. io. 1. 感知（Appreciation）. a 2. 前置搜尋（Presearch） n. iv l C n 資訊搜尋（Search） h e n c h i U g. 3.. 4. 解釋（Interpretation） 5. 交流（Communication） 6. 評估（Evaluation）. 獲得知識途徑模式的目標是要使資訊使用者可以獨立的去搜尋存取資訊，並且須具備批判思考、評鑑與應用的能力。由於它的過程是非線性的，所以可以鼓勵學生利用任何的方向去進行搜尋資訊，只要能解決他們所面臨的問題就可以。只是在這當中常常需要重新回顧或重頭來，所需要的時間自然就比較多，在過程中最重要的是要讓學生 17.

(28) 去思考，創造出屬於自己的模式，是個以建構和探究方式為基礎的學習。雖然有心想要選擇非線性模式去幫助學生培養資訊素養的學校圖書媒體專家，會認為這是個可採用的教學模式，但在文獻中並無發現實際利用獲得知識途徑模式去融入教學並做研究的，只有介紹此模式各階段的意義及內涵的文獻。可見非線性的過程雖然針對前一種模式做了修正，但是實際操作的實用性在文獻中十分缺乏。此外，在國小階段要試圖讓孩子在歷程中，思考、創造出屬於自己的模式，難度非常高。因此本研究不採用獲得知識途徑模式。. 治政大三、Big6 模式（Big6 model）與 Super3 模式（Super3 model）立 Big6 模式是由Eisenberg 與Berkowitz所提出來的，透過六個簡單 ‧ 國. 學. 且明確的步驟，讓學生體驗運用資訊以探究或解決問題的歷程。事實上任何解決問題的模式不但同樣注重歷程，而且並不是只能用來解決. ‧. 單一事件，而是可以應用在任何有關思考和使用資訊的活動上；因. Nat. sit. y. 此，它可以應用於生活中所面對的各種情境，不管在學校、日常生. er. io. 活，以及在工作場合皆可以利用Big6 模式來解決問題、做決定或是. n. a 完成一項任務。Big6 模式的六大階段重點如下（Eisenberg & iv Berkowitz，1999）：. l C hengchi Un. 1. 定義問題（Task Definition） 2. 尋找策略（Information Seeking Strategies） 3. 取得資訊（Location & Access） 4. 使用資訊（Use of Information） 5. 統整資訊（Synthesis） 6. 評估（Evaluation）每個步驟可再細分為兩個小步驟，共十二個小步驟，如表1所示，教師可善用此六大階段十二個小步驟，提供學生一套基本且重要的生活技巧。 18.

(29) 表 1. Big6 模式六大階段十二個小步驟. 1.工作定義：合理的將問題的焦. 2.尋找策略：尋找出最佳的資訊. 點和範圍定義出來，以確定解決. 來源。. 此問題所需要資訊的範圍、性質. 2.1 決定資訊所有可能的來源. 或方向。. 2.2 選擇最佳的資訊來源. 1.1 定義問題 1.2 確定需要的資訊 3.取得資訊：實際應用各種找尋. 4.使用資訊：知道如何從中萃取. 資訊的知能。. 出重要的資訊。. 3.1 找到資訊來源. 立. 治閱讀、聆聽或觀看資訊政 4.1 大 4.2 萃取相關資訊. 5.統整資訊：選用適當的媒體將. 6.評估：自我及同儕評估整個學. 統整的資訊發表出來。. 習的過程和成果。. 5.1 組織各類資訊. 6.1 評估研究的結果. 5.2 發表研究的成果. 6.2 評估研究的過程. ‧. ‧ 國. 學. 3.2 從來源中取得需要的資訊. io. sit. y. Nat. er. 其後無論國內外皆有許多學者嘗試將Big6 教學模式融入教學. n. a. v. l C 中，用以培養學生的資訊素養，在國外：一位紐約州高中歷史老師 ni. hengchi U. Hopsicker，於1998年曾在他所服務的Wayne Center 中學做過行動研究，以Big6 過程取向為教學策略，將Big6 模式融入在他所任教的課程中，經過一段時間後結果顯示，參加紐約州美國歷史檢定測驗的學生通過率由53%大幅提升為91%；Jean Lowery於2005年按照Big6 模式的六個步驟，按部就班地教導國小三年級學生合力完成了一本有關家鄉的故事書製作。強大的成就感讓學生對探究充滿興趣，也對自己有了信心（Eisenberg & Berkowitz，2000）。在國內：有對國小五年級學童進行以Big6 模式融入國語科之應用(游婉琳，2002)，其研究結果顯示Big6模式不但可幫助學生資訊素養的培養，也可增進國小國語文 19.

(30) 教學的成效；透過Big6 模式讓國小六年級學生探究水污染的成因、影響和保護水源的方法（張盡梅，2005）；以Big6為教學策略，教導高中學生三民主義和小論文的寫作（岳立容，2003）。. 由上述可知：Big6 模式乃是注重過程的探究模式，以簡單明確的步驟，有系統的幫助學生，成功的運用資訊解決學業上或生活上的問題，是一套適合運用於各年齡層的資訊素養教學模式，其簡單易記的步驟特別適合國小學童，因此本研究當年選擇Big6 探究模式作為. 治政大考量是：Big6在1990年提出來之後，歷經了九年的實踐，在成熟的運立用了多年之後，才在1999年以簡併步驟的方式，提出簡版的Super3三. 國小探究式資訊素養課程的教學模式。這其中，還有一個非常關鍵的. ‧ 國. 學. 步驟，提供給年紀較小的低年級孩子，也可以透過簡易的資訊取用步驟，做簡單的問題解決或主題探究。雖然Super3模式實質的內涵和相. ‧. 關的細節，遲至2007年才正式發表。但是如此關注國小階段年幼的孩. Nat. sit. n. al. er. io. 式所未見的。. y. 子也能適用，運用資訊做探究的教學模式，是其他各類相關的教學模. 第四節. Ch. engchi. i n U. v. 國小探究式資訊素養課程的相關研究. 在文獻的探討和分析中，國小探究式資訊素養課程的面貌逐漸清晰，有清楚的範圍和內涵，也有探究式學習的教學模式可以使用。課程的架構完整；課程的目標明確。進一步在相關研究中發現：國內外整體的實施環境、做法，有明顯的差異。在課程發展的歷程當中，除了國內關於國小資訊素養課程相關的標準、能力指標陸續有新的發展；本研究課程發展合作的嘉義大學林菁教授，也以研究者的身份，發表了幾篇關於本研究課程實施的成效研究。 20.

(31) 一、國內外相關研究在美國，因為沿自歐洲圖書館專業起源甚早的良好體質，1990 年以來，資訊素養一直是圖書館專業在大力推動，多半選擇運用資訊解決問題的 Big6 與 Super3 模式進行探究，而不是教育專業在推動的。例如：為中小學生準備一些探究主題的實例，介紹 Big6 模式如何同時注。也有為師生、家長、圖重形成性和總結性的評量（Berkowitz，1998）書館員出的專書，介紹 Big6 的探究方法；以及為擴展國小孩子的興趣，引導孩子進入各種專題探索，而精心蒐集的 115 種主題資源（Sutter，. 治政大 (Eisenberg & Berkowitz，1999)；為中小學老師整理出，如何發展結構化立的專題以逐步建構孩子熟練 Big6 的技能(Eisenberg & Berkowitz，2000)。 1999 ）。甚至專書介紹在國小如何教與學 Big6 和 Super3 的課程. ‧ 國. 學. 在這些研究中，可以清楚的發現：整個大環境為國小探究式資訊素養課的推動和實施，做好了課程結構化的設計、主題資源的整合、探究主題. Nat. sit. y. ‧. 實例的介紹，連評量與教學的細節都有準備。. er. io. 在國內，2000 年由李德竹老師率先以 25 頁的篇幅為文，詳細介紹. n. a 《資訊素養的意義、內涵與演變》，呼籲國內各級學校、圖書館重視和 iv l C hengchi Un 關注國民的資訊素養。其後，國小階段除了前述：對國小五年級學童進. 行以 Big6 模式融入國語科之應用(游婉琳，2002)；透過 Big6 模式讓國小六年級學生探究水污染的成因、影響和保護水源的方法（張盡梅， 2005）。還有 2001 年賴苑玲老師為文論述《如何將 Big6 技能融入國小課程》，例如在高年級結合電腦教學；融入各領域主題教學單元中。另有《以 Big6 資訊素養教學融入國小社會領域之個案研究》（魏怡君， 2005），和《Big6 技能融入國小社會學習領域批判思考教學之行動研究》（丁昱志，2005）分別都在六年級做 Big6 融入社會科的嘗試。但是細看直接把 Big6 探究模式融入領域課程的做法，有一個難點必須關注和克服：試想一樣的步驟方法，Big6 用在三年級和六年級，給孩子搭建 21.

(32) 的鷹架必然不同；同樣的道理，給予孩子不同的支撐，必然會對展現的能力做不同的要求。「學會如何學習」這樣的能力，是由淺入深、累積遞進建構起來的。探究式的學習應用在國小的資訊素養課程裡，教師的教學是一個搭鷹架、拆鷹架的過程，也就是像 Eisenberg 和 Berkowitz 的書中所言，這個過程是非常結構性、步驟化，需要將能力解構再做教學設計的。. 誠如賴苑玲老師提到的：「美國資訊素養教育已經在各中小學推展. 治政大員的全力合作，是其成功的因素。」(賴苑玲，2001)國內不但缺乏教育立當局的明確政策，更沒有圖書館專業的大力推動和相輔相成，這也正是得非常成功且普遍，除了教育當局有明確的政策外，學校教師與圖書館. ‧ 國. 學. 研究者發展課程要一併解決的難題：Big6 和 Super3 探究模式在融入領域課程前，必須先把能力的培養解構成清晰的步驟和細節，才能為不同. ‧. 年紀的孩子搭構適合學習的鷹架。當這個將課程結構化的需求被忽略，. Nat. sit. y. 就難怪在後續文獻當中，看見未將課程結構化的把 Big6 探究模式，直. n. al. er. io. 接融入領域課程實施的問題所在。. C. i n U. v. hen chi 《Big6 教學模式融入社會領域教科書教學之行動研究--以國小四 g. 年級為例》的研究發現：「利用資訊」和「整合資訊」是學生在學習 Big6 技能的過程中認為最困難的兩個步驟（林敏淑，2006）。也就是說，四年級要整合不同管道或跨文本的資訊是困難的，那麼就要把這個能力解構成清楚的步驟，在一到三年級按部就班的，先學會利用不同來源找到合用的資料；再學做兩者的分析，藉范氏圖做比較異同，或藉筆記方格表學習統整資訊；最後，四年級才有可能學會整合資訊。不做能力的解構和課程的結構化設計，只是一味的把 Big6 探究模式直接融入在不同年級的不同領域中，能力的建構是緩慢而無法預期的。所以，《Big6 模式融入國小四年級社會學習領域之行動研究 ――以「走讀臺中舊城 22.

(33) 區的糕餅產業」為例》，這個相隔 11 年的研究才會再度發現：Big6 各步驟中，學生認為「利用資訊」和「整合資訊」最困難；而「取得資訊」收穫最多(項聖惠，2017)。. 國小探究式資訊素養課程的發展，除了要把能力的培養解構成清晰的步驟和細節，這個課程結構化的需求之外，同時也需在課程內涵上再聚焦做調整。國內最早的資訊素養實驗研究（賴苑玲，2000）便是為台中市國小五年級的學生，設計 12 個單元的資訊素養教育課程，其中. 治政大養的內涵上，明顯的缺少了圖像素養和媒體素養。無獨有偶的，北市天立母國小早在 93 學年度，即得天獨厚的擁有一群優質的圖書館志工，具. 1~4、12 為圖書館利用教育;5~11 為電腦與網路素養的課程。在資訊素. ‧ 國. 學. 備良好的圖書館利用教育基礎，同時關注電腦與網路素養，是國內最早整合圖書館利用教育和電腦課，實施圖書資訊素養課的國小，甚至與淡. ‧. 江大學合作，設計一套適合國小三～六年級的線上圖書資訊素養教材. Nat. sit. y. 系統「書精靈王國」（戴賢良，2005）。但是以本章第三節所探討，資訊. n. al. er. io. 素養的五種內涵來檢核，也同樣明顯的缺少了圖像素養和媒體素養。. C. i n U. v. hen chi 如果圖書館利用教育和電腦與網路課程的整合，是著眼於資訊的 g. 來源與管道雖不同，但是要能合宜取用資訊以解決問題的課程目標不變，那麼就不能漏掉電視、廣播、平面媒體…或其他後續的新興媒體撲面而來的大量資訊，特別是「眼見不一定為憑的」大量圖像資訊。. 綜上所述，在國內沒有相關政策，沒有圖書館專業為教與學雙方做結構化的課程規畫和設計時，想要踏實的鍛鍊孩子駕馭資訊、自主學習的能力，就只能嚴謹的去架構資訊素養螺旋式的課程綱要，再依藍圖施工，為孩子搭構適合的鷹架，在拆鷹架的過程中確認能力的養成。至於. 23.

(34) 資訊素養的內涵，不應該只限於圖書館素養和電腦網路素養，應該還要納入圖像媒體素養，才是完整的。. 二、國內關於國小資訊素養課程相關的標準與能力指標在課程發展的歷程中，國內關於國小資訊素養課程的標準與能力指標，陸續發表和公布。. （一）國小資訊素養課程綱要. 治政大要。以年級為橫軸，另將探究式學習任務列為該學年的學習目標，採融立入式的教學。以 Big6 模式為縱軸（低年級為 Super3 模式），將圖書館圖書教師手冊（2011）首次發表了國內第一份國小資訊素養課程綱. ‧ 國. 學. 素養、圖像媒體素養和電腦網路素養，分別歸屬於適當的步驟下。. ‧. （二）資訊素養標準及能力指標－國小至高中各級學校適用. Nat. sit. y. 由中華民國圖書館學會資訊素養委員會研訂，於 103 年 11 月 20. er. io. 日公布。係參酌世界各國已出版的十種主要之標準及能力指標內容，並. n. a 配合國內資訊素養教育發展之需求提出，俾便全國各級學校及公共圖 iv l C hengchi Un 書館推動資訊素養教育之參考。共包含六項標準、十九項子標準，是檢視資訊社會中一個公民應具備的接收、應用及提供訊息的基本能力，適合全國民眾了解使用。共計一百八十八項指標，架構採漸進式發展，內容由淺至深、循序漸進。在國小的部分細分「小低」、「小中」、「小高」，與國中、高中階段銜接。標準如下： 1. 能確認資訊的需求及範圍 1-1 應用文字或圖像組織發展主題的範圍和架構 1-2 瞭解不同型式的資訊類型 1-3 依照需求或主題選擇適用的資訊來源 2. 能有效地獲取所需的資訊 24.

(35) 2-1 取得適當的圖書館相關資訊 2-2 取得適當的新聞圖像媒體相關資訊 2-3 取得適當的網路相關資訊 3. 能批判性地評鑑與使用資訊 3-1 提取資訊中的重點 3-2 推論資訊中的關聯性 3-3 詮釋整合資訊中的觀點 3-4 比較評估資訊中的內容. 治政大 4-1 將新舊資訊重新彙整以創造新成品立 4-2 能符合倫理規範來整合資訊. 5. 能瞭解資訊使用對於社會各方面的影響. 學. ‧ 國. 4. 能有條理且合理地統整資訊. 5-1 瞭解資訊使用對於經濟方面的影響. Nat. sit er. io. 5-4 瞭解資訊使用對於文化的影響. y. 5-3 瞭解資訊使用對於法律的影響. ‧. 5-2 瞭解資訊使用對於民主社會的影響. n. a 6. 能不斷且有創意地追求資訊以達成終身學習 iv 6-1. l C hengchi Un 追求個人興趣並與外界連結. 6-2 與他人合作以創造新資訊 6-3 培養終身學習能力和習慣. 三、國小探究式資訊素養課教學成效相關研究以探究式學習的教學模式 Big6 和 Super3 所進行的研究，數量不少已如前述，但針對國小階段，探究式資訊素養課教學成效的相關研究則不多。國立嘉義大學數位學習設計與管理系教授林菁老師，因為長期關注此課程並協助發展，所以運用不同的方式在不同的年級，以研究者的角度檢核這套課程的教學成效，以下是幾個發表的研究結果。 25.

(36) 對國小一年級探究式資訊素養課程所做的成效研究（林菁、郭玫叔， 2012）。研究時間長達一年，以參與觀察、訪談、測驗與問卷等方法來蒐集資料，研究結果顯示：學生的圖書館素養、媒體素養皆有進步，但學生排斥讀寫單元，且媒體素養認知覺察之外的行為和態度需持續關注。而老師和家長都認為資訊素養可幫助其他領域的學習。. 發展國小二年級探究式資訊素養課程的教學評量（林菁、陳毓彬， 2013），是以紙筆測驗和檔案評量進行。研究結果發現紙筆測驗的信度. 治政大在 Super3 模式過程中，學生多表現良好，只有在計畫階段需要老師的立引導，才會提出探究式問題。. 良好；測驗的各項效度檢驗均良好。檔案評量與學科成績達中度相關。. ‧ 國. 學. 針對國小三年級探究式資訊素養課程所做的成效研究（林菁、張再. ‧. 明，2014），課程進行一年，以研究者自編的資訊素養測驗工具共施測. Nat. sit. y. 三次：上學期第一週；下學期第一週；下學期最後一週。結果三次測驗. er. io. 成績持續進步，表示資訊素養教學具有成效；資訊素養課程對女生的成. n. a 效較男生佳；資訊素養課程的效果，對社會科成績高者為佳，其他科別 iv 則無差異。. l C hengchi Un. 在《探究式資訊素養融入課程成效之四年長期研究》中，針對一到四年級每學期的探究式學習任務，學童對所融入學科內容的記憶和理解是否有影響進行研究（林菁、顏仁德、黃財尉，2014）。以 Super3 或 Big6 探究模式融入不同領域共進行七次，發展七個記憶與理解測驗來檢驗成效。研究結果發現：探究式資訊素養課程可幫助國小一到四年級學生記憶學科知識，及理解學科概念，並應用於新的情境中。無論何種學業成就的學生，只要能投入探究式資訊素養的學習過程，均能有效的. 26.

(37) 記憶和理解學科內容，但低成就學生需要較長的時間才能熟練資訊素養課程教導的學習策略。. 綜合本章各節的探討，更清楚的看見：教學現場所要解決的問題，為國小學童量身訂做一套，以探究式學習歷程來培養資訊素養能力的課程，不僅是重要的，還是資訊社會迫切需要的。而資訊素養的內涵不只是圖書館素養和電腦網路素養，還應包括圖像媒體素養。在各種探究式學習的教學模式中，Big6 和 Super3 的簡單明確，是經過檢視之後，. 治政大外比國內容易做也更容易成功，是因為文獻分析發現：在國外能力的解立構、教學資源的提供和連結、課程的結構化設計，整體的資源和支援俱. 最適合國小學童的探究模式。最後，「國小探究式資訊素養課程」在國. ‧ 國. 學. 全；反觀國內不但沒有這類相關文獻，甚至在課程的設計和操作中，還沒有思考到，運用 Big6 和 Super3 在國小不同年級，是必須處理課程的. ‧. 結構化設計和能力解構後再設計教學的。這些收穫自然成為後續研究. n. al. er. io. sit. y. Nat. 的重要支柱。. Ch. engchi. 27. i n U. v.

(38) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 28. i n U. v.

(39) 第三章研究方法第一節. 研究架構. 本研究依據研究目的與相關文獻探討的結果，擬採用「教師即研究者；課程即研究假設(蔡清田，1998)。」的行動研究法來提出研究架構。透過問卷、訪談、課程發展的各項歷程紀錄、文件分析等蒐集資料，以確立「國小探究式資訊素養課程」的目標，發展課程綱要與教材教法。也探討授課教師在教學上遭遇了哪些困境與挑戰。本研究架構，如圖 2：. ‧. 發展國小探究式資訊素養課程的目標與課程綱要. ＊課程目標＊Big6 整合的課程綱要初稿＊形成性的課綱檢核＊課綱的行動方案循環＊課綱與國小資訊素養能力指標的比較. 學. ‧ 國. 立. sit. y. Nat. ＊課程的實施方式. er. io. 發展國小探究式資＊課程的教學 al v i ＊課程的學習評量訊素養課程的教材 n C U 與教法 h e n g c h i ＊教學與評量的行動方案循環. n. 國小探究式資訊素養課程研究. 政治大. ＊探究從學科主題延伸到社會行動取向. 探討國小探究式資訊素養課程教師面臨的困境和挑戰. 圖 2. ＊課程發展前期發現的教師困境和挑戰＊問卷調查教師同儕對課程實施的意見＊期中（100 學年度）訪談＊期末(106 學年度)訪談＊綜合分析與討論. 研究架構圖 29.

(40) 第二節. 研究方法. 一、行動研究的意義 1930 年代末期以來，教育學家和社會心理學家逐漸對「行動研究」發生興趣。教育行動研究是指教育實務工作者在教育現場進行的研究，以解決實務問題為導向。研究過程具循環驗正的方式；研究結果在改進實務工作情境，不在一般理論的推論，可促成實務工作者的專業成長。教師透過行動研究，可以在研究當中採取改革行動，（Elliot，1991）在行動當中實施研究，極適合教師使用（歐用生，1999）。一般人往往. 政治大在同篇文章針對英國教育改革與課程行動研究的探討中，更提出了五立. 認為：教育行動研究的「實用」價值高於理論的「研究」（蔡清田，1998）。. ‧ 國. 學. 點行動研究的取向： 1. 解決課程實際問題. ‧. 2. 以探究為依據的學習. y. Nat. 3. 以研究為依據的教學. io. sit. 4. 教師即研究者. n. al. er. 5. 課程即研究假設. Ch. i. e. i n U. v. ngch 另根據《教育研究法》（王文科，王智弘，2014）一書中對行動研究法的描述：「…把研究方法應用於特定學校或教室情境中的教育問題。以改進學校的實務，把研究的功能與教師的工作結合，…」。書中舉例說明，在學校中適用行動研究的領域，第一項提出的便是「課程的研究發展」。其針對行動研究的特徵簡述如下： 1. 聚焦於採取改變或改進教育實務的行動。 2. 仰賴真正的觀察結果以及行為的資料而進行研究，為解決問題以及新的發展，提供井然有序的架構。. 30.

(41) 3. 在研究各個階段涉及批判性反思和系統性計畫程序，所以關聯好幾波的資料蒐集、反思與行動。 4. 由於行動研究的內在效度與外在效度顯得脆弱，因此只在實際的情境範圍內有用。 5. 宜採質的研究方式進行探究。. 二、本研究採用行動研究的原因本研究是以教學現場的困境出發：「電腦課」和「圖書館利用課」. 治政大需要的完整課程內涵是什麼？而資訊的取用不應該只是「找得到」合用立，消化吸收後用於解決問題，或轉而成的資訊；更應該要能「讀得懂」的課程目標相近，卻又未涵蓋所有的資訊管道，到底資訊時代的孩子們. ‧ 國. 學. 為資訊的產製者與人分享。那麼，如何在探究的歷程中要求孩子能充分鍛鍊取得、使用、統整資訊等真正駕馭資訊的能力呢？為了要解決教育. ‧. 現場這個「國小探究式資訊素養課程」要「教什麼」和「如何教」的實. Nat. sit. y. 際問題，一個自發性的教師團隊誕生，因此，能對問題做研究又能同時. al. n. 法的主要原因。. er. io. 解決問題的行動研究法，正是身為團隊召集人的研究者，採用行動研究. Ch. engchi. i n U. v. 研究者不僅是團隊凝聚初始的召集人、核心成員，更在課程發展的歷程中，不斷的在教學現場，以教師即研究者，課程為研究假設，歷經十三年「課程規畫－實施－反思－修正」的歷程，從六年級教到一年級，再從一年級開始逐年開發每個年級第一版的紙本教材（課本），歷經六年完成六個年級的紙本教材開發，每年實施課程後持續檢討修正。十分符合行動研究法所強調的，研究過程具循環驗正的方式。此外，本研究也將善用由學者 Norman Denzin 於 1978 首次引用於社會科學研究的三角檢定法（triangulation），以一種以上的方法、資料來源或分析者，來解釋同一結果，確保研究發現的一致性（胡幼慧，1996）。希望在資料 31.

(42) 的收集、分析、運用上，盡可能讓行動研究法內在效度與外在效度顯得脆弱，這個研究法上的限制，能把影響降到最低。. 第三節. 研究場域、對象與參與者. 本研究場域為國立嘉義大學附設實驗國民小學。全校六個年級，每個年級有五班，普通班共三十班。課程實施的研究對象為：九十四學年度一到六年級各一班實驗班；. 政治大對象；九十九學年度之後，一到六年級學生皆為研究對象。立. 九十五學年度之後，一、二年級維持一班實驗班，三至六年級皆為研究. ‧ 國. 學. 研究的參與者，團隊的核心成員有：充滿熱情、有理念、有行動力的沈桂枝老師（阿傑）；幽默又溫柔具美術專長的梁維慧老師（毛毛）；. Nat. io. sit. y. ‧. 在低年級做 Super3，當開路先鋒的曾玉娟老師。. n. er. a l第四節研究歷程 i v n Ch 本研究參考《教育行動研究》(蔡清田，2000)一書，將研究實施的 U engchi. 流程分成六個步驟，分述如下：研究實施流程圖如圖 3。. 一、教學現場發現問題針對教學現場的兩個困境：一是「圖書館利用課」和「電腦課」如何整合；二是學童沒有好的資訊使用習慣，不論是取自圖書館還是電腦網路，都無法活用資訊來幫助學習或解決問題。本研究要發展一套「國小探究式資訊素養課程」來教導孩子駕馭資訊的能力，來解決這兩個教學現場的困境。. 32.

(43) 二、尋找相關文獻與討論針對研究主題，尋找相關的理論基礎或前人所做的相關研究，利用文獻探討確定資訊素養的定義與重要性，釐清資訊素養的內涵，選擇適合的探究模式進行教學。還透過國內外相關文獻的分析探討，發現重要的課程發展盲點。三、確定研究目的與架構在文獻探討的基礎上，確定研究的目的，以研究問題進行解析，發展研究的架構。. 立. 四、進行資料的處理和分析. 政治大. ‧ 國. 學. 課綱一開始的發展，以「認識自己使用資訊的習慣」之學生問卷做形成性的檢核；以期末學生與家長的問卷及教師的省思做總結性的檢. ‧. 討。其他資料處理，主要以團隊發展課程的歷程檔案，做文件分析。也. sit. a. er. io. 五、行動方案的循環. y. Nat. 以兩次半結構式的訪談，來歸納整理授課教師所面臨的困境和挑戰。. n. i v 的架構，再以 Big6 依資訊素養的內涵發展 l 「探究式資訊素養課程」. n U engchi 整合三大架構成為課綱初稿，據以發展出各年級的教學單元。團隊以每. Ch. 週的聚會對話做形成性課程檢核；再以期末學生與家長的問卷及教師的省思、參考學習評量的回饋，做課程總結性的檢討。透過規畫、實施、反思的歷程，來進行課程的修正，以確保課程目標的達成。六、成果評估與歸納研究結果研究者根據行動方案的實施過程加以評估，以針對研究問題歸納研究結果。. 33.

(44) 一、教學現場發現問題. 二、尋找相關文獻與討論. 三、確定研究目的與架構. 政治大立四、進行資料的處理和分析. ‧ 國. 學 ‧. 五、行動方案的循環. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 六、成果評估與歸納研究結果. 圖 3. 研究實施流程圖 34. v.

(45) 第五節. 資料蒐集與研究工具. 本研究之資料蒐集與研究工具包括團隊歷年的開會紀錄、研究者的省思札記、「認識自己使用資訊的習慣」學生問卷、期末學生與家長的問卷、歷年修訂的課程綱要、歷年的備課資料、「學校資訊素養課程實施情形之意見調查」教師問卷、教師的訪談紀錄等八部分，分別說明如下：. 政治大團隊十三年來均有定期的聚會，針對國小探究式資訊素養課程的立. 一、團隊的會議紀錄. 研發做討論，並留有會議紀錄。是課程發展中，資料涵蓋最完整的一. ‧ 國. 學. 項歷程紀錄。（見附錄一）. ‧. 二、研究者的省思札記. y. Nat. sit. 教學者不間斷的進行課室的觀察和反思，是維持教學專業持續精. er. io. 進的不二法門。研究者在教學現場紀錄的省思札記，除了發現問題，. n. al 試圖尋找解決問題的方法，成為本研究的開端；也在研究的過程中， iv n U engchi 提供重要的細節和線索去分析和探討。. Ch. 三、「認識自己使用資訊的習慣」學生問卷九十四學年度末（95 年 6 月），針對全校三到六年級學生實施「認識自己使用資訊的習慣」，以問卷的方式進行，用以做課綱的形成性檢核。（見附錄二）. 四、期末學生與家長的問卷. 35.

(46) 期末以問卷的方式，同時蒐集學生和家長對本學期探究式資訊素養課程的回饋，在行動方案的循環中用以檢核課綱與教學。（見附錄三）. 五、歷年修訂的課程綱要課程在每一個行動方案的循環中，最重要的便是課綱細目。它既是據以發展教學單元的藍圖；也是教學後用來檢核學習成效的能力指標。一次次修正的版本，是課程發展過程，詳細而完整的歷程紀錄。（見附錄四）. 六、歷年的備課資料. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 每年寒暑假踏實的備課，均留下完整的備課資料，可以提供研究者做教材教法的文件分析。（見附錄五）. ‧ sit. y. Nat. 七、教師問卷. er. io. 九十九學年度末（100 年 6 月），針對全校教師同儕所做的「學校. n. a 資訊素養課程實施情形之意見調查」，主要是以問卷的方式進行，用 iv. l C hengchi Un 以分析當時邀請不到足夠的授課教師，究竟整體教師對課程抱持的看法或意見如何。（見附錄六）八、教師的訪談紀錄上述「對學校資訊素養課程實施情形之意見調查」，除了教師問卷，也做了不同教師族群的訪談，分別設計不同的訪談提問，以蒐集對探究式資訊素養課程，不同支持度的教師不同的意見，此為課程發展的期中訪談(期中訪談大綱見附錄七)。另有一次期末訪談，主要是針對不同族群的授課教師，訪談教學所面臨的困境和挑戰是什麼。兩次均為半結構式的訪談。 36.