研究背景與動機

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第一章 緒論

研究者在教學現場發現：教會國小學童在圖書館、電腦網路查找資 訊不難；卻很難要求他們耐著性子，把查到的資訊消化吸收，真正受益 於資訊的取用。在國民義務教育的國小階段，資訊時代的公民素養－

「資訊素養」如此迫切需要，課表上竟沒有一個科目可以關注並培養。

因此，本研究旨在發展一套：以探究學習歷程來培養學童資訊素養能力 的「國小探究式資訊素養課程」。期望研究結果，能提供其他有志一同 的教師，或各級學校在發展探究式資訊素養課程時，作為借鏡和參考。

第一節 研究背景與動機

十二年國民基本教育的新課綱即將在 108 學年度正式上路，其精 髓「核心素養」強調學習要與生活情境結合，看重學習之後的應用和實 踐(范信賢，2016)。這個「素養」導向的強調，其實和 90 學年度上路 的「九年一貫課程」，要培養孩子「帶得走」的自主學習能力，在精神 上是相近的。

自 90 學年度以來，國小中高年級每週一節的「資訊課」已普遍 實施多年，大多數的學校通稱為「電腦課」，因為學習的主要內涵是 電腦與網路的操作和使用。研究者服務的「實驗國民小學」，因擁有 館藏豐富、制度設備均完善的圖書館，並考量國小資訊能力應包括傳 統圖書館的使用能力，因而在 93 學年度開始利用彈性課程時間，在 原有的電腦課之外，為全校中高年級，增加每週一節的「圖書館利用 課」，由具有圖書館專業背景的研究者規劃授課。

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在一年的努力過程中，研究者與關心此課程的教師同儕發現：

「電腦課」和「圖書館利用課」最終要達成的課程目標是一致的，都 希望學童能有效的蒐集、整理、善用資訊，只是獲取資訊的管道及方 式不同而已。若是如此，那麼另一個生活中強勢而主動的資訊管道

「媒體」，便同時引起了我們的關注。此外，教學現場不約而同的面 臨著相同的困境：孩子有圖書館利用課，但多數只是到圖書館自由閱 讀，既不會主動有效運用資源幫助學習，更不會活用資源來解決問 題；孩子也有電腦課，卻沒有耐性閱讀查到的資料，寫不出文章的重 點，以為剪下、複製、貼上就是他學習電腦與網路的全部……。

面對以上這兩個教學現場的疑惑和困境：教孩子駕馭資訊的這堂 課，到底要教什麼？怎麼教？……於是，一個來自教學現場省思之 後，自發性的教師研究團隊誕生了！研究者以一個具有圖書館專業背 景的國小教師，有幸在那個沒有「教專社群」的年代裡，擔任這個教 師研究團隊的召集人。93 學年度下半年，團隊利用課餘時間，透過進 修、文獻閱讀和研討發現：我們關注的圖書館素養、電腦與網路素 養、媒體素養，可以統稱為「資訊素養」。「資訊素養」（information literacy）一詞早在 1974 年，就由美國資訊工業協會主席 Paul

Zurkowski 首先提出，這些年來資訊素養的概念早已逐漸散播到世界 各地，成為 21 世紀知識經濟時代中的公民基本素養。美國早在 1998 年和 2000 年就分別訂定了國民中小學和大學生應達成的資訊素養標 準和指標（林菁，2007）。

接著，團隊正式定名為「資訊素養團隊」，老師們試圖將「電腦 課」和「閱讀課」整合；加上「圖書館利用教育」和「媒體識讀」的 內容，擴充為「資訊素養課」，稱它為「圖書館利用教育的再進化」。 希望教導孩子能依據自己的需要，選擇適合的資訊管道、有判斷力的 獲取合用的資訊；並能消化吸收、統整後，轉換成內在的知能並與人

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分享。也就是充分的具備有自主學習的能力，成為一個能駕馭資訊，

而不是被資訊淹沒的現代公民（ALA, 1989）。

科技的日新月異，資訊的產製和傳遞以驚人的速度前進的同時；

孩子對媒體所傳遞之資訊的選擇、詮釋和思辨能力變得越來越重要

（教育部，2014），卻在課表上找不到一門課，能夠踏實的給孩子足 夠的指導和鍛鍊。因此，「資訊素養」這應教而未教的懸缺課程，便 從真實情境的需要出發，成為一套研究者與夥伴嘗試在國小發展和推 動的新課程！

「國小資訊素養課程」以培養孩子駕馭資訊的能力為主，是一套 以能力為本位的課程；有別於傳統領域課程偏重知識內涵的傳授。教 材內涵方面，合併了「資訊教育」、「圖書館利用教育」和「媒體識讀 教育」；教學法方面，由於能力必須在一個操作的過程裡被鍛鍊，而 資訊的蒐集使用必會有一個功能性的導向，所以必須採用主題探究模 式，或問題解決模式的歷程來教學。先由老師明確示範，再由同儕合 作互相依靠，到最後能獨立自主學習。未來，當孩子必須獨自面對資 訊的瀚海時，才能成為有批判思考能力的終身學習者。基於能力要藉 由探究歷程來鍛鍊，這個課程的特徵，因此修正課程名稱為「國小探 究式資訊素養課程」（林菁，2015）。

當時國內外在國小階段實施「資訊素養」課程，多半採取融入學 科的方式。在美國的小學圖書館有「媒體專家」(library media

specialists)的設置，協助學科老師利用教學資源中心，帶孩子做資訊 素養探究式的學習(Haver，2001)；國內則多半由學科老師，在自己的 授課科目，融入資訊素養的探究歷程來操作。像本研究所要發展推 動，這樣一套在體制內、排定在課表中，確保每一個入學的孩子都要

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被鍛鍊的課程，與上述融入學科的做法迴異；也與各類圖書館館員在 推廣服務中，著重資訊檢索所做的「資訊素養」推廣教育，是截然不 同的（賴苑玲，2000）。