第二章 文獻探討
第一節 資訊素養的定義與重要性
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第二章 文獻探討
本章主要在探討有關發展國小探究式資訊素養課程，相關的理論 基礎和研究。透過文獻的整理、分析，和教學現場做比對、思考；協助 研究者對研究的目的與研究問題，能更深入的理解和掌握。以下就資訊 素養的定義與重要性、資訊素養課程的內涵、國小探究式資訊素養課程 的教學模式、國小探究式資訊素養課程的相關研究四部分，分節論述於 後。
第一節 資訊素養的定義與重要性
一、資訊素養的定義
20世紀末由於科技的快速發展，資訊的大量產出和累積已到了
「資訊泛濫」的地步。所以當1974 年Zurkowski 在美國圖書館學會
（American Library Association, [ALA]）舉辦的會議中首次提出「資 訊素養」這個名詞時，很快便引起許多學者的關注並提出不同的解釋
（Eisenberg, Lowe & Spitzer, 2004）。其中常被引用的是美國圖書館 協會的報告書中所下的定義：資訊素養是指一個人能夠察覺到什麼時 候需要資訊，並且能夠有效地蒐集、評估和使用資訊的能力。因此，
我們可以說具有資訊素養的人「學會如何學習」，能夠找到他們所需 的資訊，用來完成他們的工作或做決定，且為終身學習做好準備
（ALA, 1989）。此後學者Doyle（1992）運用德懷術（Delphi research technique）的研究方法為資訊素養下定義。認為「資訊素養是指能夠 從多元的來源，獲取、評估、使用資訊的能力」。
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至於國內學者對於資訊素養的理解則多是以上述1989 年美國圖 書館協會的定義和Dolye的研究結果為基礎，認同資訊素養是指個人 能夠瞭解自己對資訊的需求，並且能夠有效的取得、評估和使用資訊 以解決問題（吳美美，1996；林美和，1996；林菁，2004）。另外，
學者林美和（1996）特別強調資訊素養與終身學習之間的關係，認為 資訊素養是個人發展終身學習技能與態度的必備能力。吳美美(1996) 則認為資訊素養是能夠幫助個體獨立思考和從事有意義的學習之能 力，同時也是個人在資訊社會裡，理解外界以及與外界做有意義溝通 所需要的能力。
此外，美國學校圖書館協會與教育傳播與科技協會，於1998年所 出版的「學生學習之資訊素養標準」一書，則完整規劃了國民中小學 學生應具備的三大領域九項資訊素養標準。其中「獨立學習」領域增 加情意和態度方面的陳述，指出能追求與自己興趣相關的資訊，懂得 欣賞文學作品和有創意的資訊，以及不斷的追求卓越資訊與新知的個 體，才能稱得上是一個能獨立學習且具有資訊素養的人。而「社會責 任」的相關標準，是之前較少被提及但卻十分重要的一環。從倫理道 德與價值觀的層面，強調與他人分享資訊、尊重他人的想法意見、尊 重知識自由和智慧財產權、以及用負責任的態度使用資訊科技等原 則，說明了一個擁有資訊素養的人所必須負起的社會責任，否則僅是 自私的資訊消費者與生產者而已（AASL &AECT, 1998）。
綜合上述學者的觀點，資訊素養的定義是：在生活中面對問題 時，知道所需的資訊是什麼，並且能有效的從多元的來源取得資訊，
評估與應用資訊，成為有批判思考能力，能解決問題的終生學習者；
甚至還要有獨立的自主學習，創造新資訊的能力；和願意肩負起資訊 產製傳播過程中的社會責任。
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二、資訊素養課程的重要性
在理解了「資訊素養」的定義之後，就能明白：要解決前述教學現 場的疑惑和困境，正是需要發展一套為國小學童量身訂做的「資訊素養」
課程。並且，在資訊的滔滔洪流奔入 21 世紀的今日，國民義務教育階 段教授「資訊素養」，以確保資訊爆走社會的公民素質，是多麼迫切又 重要的一件事。
（一）課程的重要性，可從課綱一脈相承的重視看出端倪。
目前推動的十二年國民基本教育，以核心素養的理念，強調培養 以人為本的終身學習者，展開「自主行動」、「溝通互動」、「社會 參與」三大面再細分九大項的核心素養內涵與架構，如圖1：（范信 賢，2016）
圖 1 核心素養內涵架構圖
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其中「溝通互動」面向下的「科技資訊與媒體素養」項目，在公 布的總綱中明確指出：國小階段（E-B2）在於「具備科技與資訊應用 的基本素養，並理解各類媒體內容的意義與影響。」（教育部，
2014）其看重國小學童掌握資訊、使用資訊，應用於生活情境的能 力；以及面對各類媒體訊息擁有思辨能力，規畫非常清楚。2016-2020資訊教育總藍圖策略架構表中（教育部，2016），也清楚的標示 資訊教育的學習目標是：培養關鍵能力，養成創新實作及自主學習之 數位公民。
回顧九年一貫課程的十大基本能力之ㄧ「運用科技與資訊」，也 明白的闡述學生所應具備的資訊搜尋、處理、使用和溝通的能力；六 大議題之ㄧ的「資訊教育」也指出現代國民應該具有「資訊知識和應 用能力」（教育部，2003）。再比較1998年版和2003年版的資訊教育 內涵可發現，資訊教育的教學目標已從著重電腦技能的學習，慢慢轉 向知識、情意、技能三者融合的資訊應用能力；資訊教育不再只是電 腦技術的教學，技能學習之後更應注重將其應用於問題的解決（施宏 諭，2004）。因此，加強國小學童在搜尋、評估和使用資訊的能力；
教導學童如何安全的、負責任的、正確的使用網路和電腦，已是時代 趨勢下必須面對的重要課題（林佳旺，2005）。
（二）課程的重要性在於資訊社會的迫切需求。
根據富邦文教基金會（2004）的調查發現，看電視是青少年的主 要休閒活動之ㄧ，僅次於上網或打電動。行政院主計處與行政院青年 輔導委員會合作青少年狀況調查（2010）也發現：臺灣地區15-29歲 青少年經常從事的休閒活動，上網占26.08％、看電視占15.29％，兩 者合起來超過四成。因此，培養學童對媒體所傳遞之資訊的選擇、詮 釋和思辨能力變得十分重要。政府雖然已於2002年公佈媒體素養教育
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政策白皮書，有意將媒體素養融入教學中，但實際上媒體素養教育卻 並未受到重視，相關教學活動多以單元或主題式的零碎課程在校園中 實施，缺乏一套有系統、循序漸進的國小媒體素養課程。另外遠見雜 誌於2014年所進行的〈全民閱讀大調查〉研究發現，台灣人民平均每 天花在閱讀書報雜誌的時間不超過半小時；但是每天上網時間平均是 1.44小時。每個月平均只看1.7本書，完全不看書的比率是27.9％
（ETNEWS，2014）。這些數字顯示閱讀能力並未受到重視，但它卻 是使用資訊的基本能力。另ㄧ項針對雲嘉地區國小圖書館的研究也發 現，國小階段的閱讀課大多未實施圖書館利用教育課程，而是安排學 童自行於圖書室看書，學生普遍缺乏使用圖書館的能力（林菁，
1999）。為解決上述有關媒體素養、網路素養和圖書館素養的各項問 題，設計並實施國小探究式資訊素養課程，是國民義務教育的國小階 段，培養良好公民責無旁貸的使命。