第二章 文獻探討
第四節 國小探究式資訊素養課程的相關研究
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教學的成效；透過Big6 模式讓國小六年級學生探究水污染的成因、
影響和保護水源的方法（張盡梅，2005）；以Big6為教學策略，教導 高中學生三民主義和小論文的寫作（岳立容，2003）。
由上述可知：Big6 模式乃是注重過程的探究模式，以簡單明確 的步驟，有系統的幫助學生，成功的運用資訊解決學業上或生活上的 問題，是一套適合運用於各年齡層的資訊素養教學模式，其簡單易記 的步驟特別適合國小學童，因此本研究當年選擇Big6 探究模式作為 國小探究式資訊素養課程的教學模式。這其中，還有一個非常關鍵的 考量是：Big6在1990年提出來之後，歷經了九年的實踐，在成熟的運 用了多年之後，才在1999年以簡併步驟的方式，提出簡版的Super3三 步驟，提供給年紀較小的低年級孩子，也可以透過簡易的資訊取用步 驟，做簡單的問題解決或主題探究。雖然Super3模式實質的內涵和相 關的細節，遲至2007年才正式發表。但是如此關注國小階段年幼的孩 子也能適用，運用資訊做探究的教學模式，是其他各類相關的教學模 式所未見的。
第四節 國小探究式資訊素養課程的相關研究
在文獻的探討和分析中，國小探究式資訊素養課程的面貌逐漸清晰，
有清楚的範圍和內涵，也有探究式學習的教學模式可以使用。課程的架 構完整；課程的目標明確。進一步在相關研究中發現：國內外整體的實 施環境、做法，有明顯的差異。在課程發展的歷程當中，除了國內關於 國小資訊素養課程相關的標準、能力指標陸續有新的發展；本研究課程 發展合作的嘉義大學林菁教授，也以研究者的身份，發表了幾篇關於本 研究課程實施的成效研究。
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一、國內外相關研究
在美國，因為沿自歐洲圖書館專業起源甚早的良好體質，1990 年 以來，資訊素養一直是圖書館專業在大力推動，多半選擇運用資訊解決 問題的 Big6 與 Super3 模式進行探究，而不是教育專業在推動的。例 如：為中小學生準備一些探究主題的實例，介紹 Big6 模式如何同時注 重形成性和總結性的評量（Berkowitz，1998）。也有為師生、家長、圖 書館員出的專書，介紹 Big6 的探究方法；以及為擴展國小孩子的興趣，
引導孩子進入各種專題探索，而精心蒐集的 115 種主題資源（Sutter，
1999 ）。 甚 至 專 書 介 紹 在 國 小 如 何 教 與 學 Big6 和 Super3 的 課 程 (Eisenberg & Berkowitz，1999)；為中小學老師整理出，如何發展結構化 的專題以逐步建構孩子熟練 Big6 的技能(Eisenberg & Berkowitz，2000)。
在這些研究中，可以清楚的發現：整個大環境為國小探究式資訊素養課 的推動和實施，做好了課程結構化的設計、主題資源的整合、探究主題 實例的介紹，連評量與教學的細節都有準備。
在國內，2000 年由李德竹老師率先以 25 頁的篇幅為文，詳細介紹
《資訊素養的意義、內涵與演變》，呼籲國內各級學校、圖書館重視和 關注國民的資訊素養。其後，國小階段除了前述：對國小五年級學童進 行以 Big6 模式融入國語科之應用(游婉琳，2002)；透過 Big6 模式讓 國小六年級學生探究水污染的成因、影響和保護水源的方法（張盡梅，
2005）。還有 2001 年賴苑玲老師為文論述《如何將 Big6 技能融入國小 課程》，例如在高年級結合電腦教學；融入各領域主題教學單元中。另 有《以 Big6 資訊素養教學融入國小社會領域之個案研究》（魏怡君，
2005），和《Big6 技能融入國小社會學習領域批判思考教學之行動研究》
（丁昱志，2005）分別都在六年級做 Big6 融入社會科的嘗試。但是細 看直接把 Big6 探究模式融入領域課程的做法，有一個難點必須關注和 克服：試想一樣的步驟方法，Big6 用在三年級和六年級，給孩子搭建
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的鷹架必然不同；同樣的道理，給予孩子不同的支撐，必然會對展現的 能力做不同的要求。「學會如何學習」這樣的能力，是由淺入深、累積 遞進建構起來的。探究式的學習應用在國小的資訊素養課程裡，教師的 教學是一個搭鷹架、拆鷹架的過程，也就是像 Eisenberg 和 Berkowitz 的書中所言，這個過程是非常結構性、步驟化，需要將能力解構再做教 學設計的。
誠如賴苑玲老師提到的：「美國資訊素養教育已經在各中小學推展 得非常成功且普遍，除了教育當局有明確的政策外，學校教師與圖書館 員的全力合作，是其成功的因素。」(賴苑玲，2001)國內不但缺乏教育 當局的明確政策，更沒有圖書館專業的大力推動和相輔相成，這也正是 研究者發展課程要一併解決的難題：Big6 和 Super3 探究模式在融入領 域課程前，必須先把能力的培養解構成清晰的步驟和細節，才能為不同 年紀的孩子搭構適合學習的鷹架。當這個將課程結構化的需求被忽略，
就難怪在後續文獻當中，看見未將課程結構化的把 Big6 探究模式，直 接融入領域課程實施的問題所在。
《Big6 教學模式融入社會領域教科書教學之行動研究--以國小四 年級為例》的研究發現：「利用資訊」和「整合資訊」是學生在學習 Big6 技能的過程中認為最困難的兩個步驟（林敏淑，2006）。也就是說，四 年級要整合不同管道或跨文本的資訊是困難的，那麼就要把這個能力 解構成清楚的步驟，在一到三年級按部就班的，先學會利用不同來源找 到合用的資料；再學做兩者的分析，藉范氏圖做比較異同，或藉筆記方 格表學習統整資訊；最後，四年級才有可能學會整合資訊。不做能力的 解構和課程的結構化設計，只是一味的把 Big6 探究模式直接融入在不 同年級的不同領域中，能力的建構是緩慢而無法預期的。所以，《Big6 模式融入國小四年級社會學習領域之行動研究 ――以「走讀臺中舊城
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區的糕餅產業」為例》，這個相隔 11 年的研究才會再度發現：Big6 各 步驟中，學生認為「利用資訊」和「整合資訊」最困難；而「取得資訊」
收穫最多(項聖惠，2017)。
國小探究式資訊素養課程的發展，除了要把能力的培養解構成清 晰的步驟和細節，這個課程結構化的需求之外，同時也需在課程內涵上 再聚焦做調整。國內最早的資訊素養實驗研究（賴苑玲，2000）便是為 台中市國小五年級的學生，設計 12 個單元的資訊素養教育課程，其中 1~4、12 為圖書館利用教育;5~11 為電腦與網路素養的課程。在資訊素 養的內涵上，明顯的缺少了圖像素養和媒體素養。無獨有偶的，北市天 母國小早在 93 學年度，即得天獨厚的擁有一群優質的圖書館志工，具 備良好的圖書館利用教育基礎，同時關注電腦與網路素養，是國內最早 整合圖書館利用教育和電腦課，實施圖書資訊素養課的國小，甚至與淡 江大學合作，設計一套適合國小三～六年級的線上圖書資訊素養教材 系統「書精靈王國」（戴賢良，2005）。但是以本章第三節所探討，資訊 素養的五種內涵來檢核，也同樣明顯的缺少了圖像素養和媒體素養。
如果圖書館利用教育和電腦與網路課程的整合，是著眼於資訊的 來源與管道雖不同，但是要能合宜取用資訊以解決問題的課程目標不 變，那麼就不能漏掉電視、廣播、平面媒體…或其他後續的新興媒體撲 面而來的大量資訊，特別是「眼見不一定為憑的」大量圖像資訊。
綜上所述，在國內沒有相關政策，沒有圖書館專業為教與學雙方做 結構化的課程規畫和設計時，想要踏實的鍛鍊孩子駕馭資訊、自主學習 的能力，就只能嚴謹的去架構資訊素養螺旋式的課程綱要，再依藍圖施 工，為孩子搭構適合的鷹架，在拆鷹架的過程中確認能力的養成。至於
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資訊素養的內涵，不應該只限於圖書館素養和電腦網路素養，應該還要 納入圖像媒體素養，才是完整的。
二、國內關於國小資訊素養課程相關的標準與能力指標
在課程發展的歷程中，國內關於國小資訊素養課程的標準與能力 指標，陸續發表和公布。
（一）國小資訊素養課程綱要
圖書教師手冊（2011）首次發表了國內第一份國小資訊素養課程綱 要。以年級為橫軸，另將探究式學習任務列為該學年的學習目標，採融 入式的教學。以 Big6 模式為縱軸（低年級為 Super3 模式），將圖書館 素養、圖像媒體素養和電腦網路素養，分別歸屬於適當的步驟下。
（二）資訊素養標準及能力指標－國小至高中各級學校適用
由中華民國圖書館學會資訊素養委員會研訂，於 103 年 11 月 20 日公布。係參酌世界各國已出版的十種主要之標準及能力指標內容，並 配合國內資訊素養教育發展之需求提出，俾便全國各級學校及公共圖 書館推動資訊素養教育之參考。共包含六項標準、十九項子標準，是檢 視資訊社會中一個公民應具備的接收、應用及提供訊息的基本能力，適 合全國民眾了解使用。共計一百八十八項指標，架構採漸進式發展，內 容由淺至深、循序漸進。在國小的部分細分「小低」、「小中」、「小高」， 與國中、高中階段銜接。標準如下：
1. 能確認資訊的需求及範圍
1-1 應用文字或圖像組織發展主題的範圍和架構 1-2 瞭解不同型式的資訊類型
1-3 依照需求或主題選擇適用的資訊來源 2. 能有效地獲取所需的資訊
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2-1 取得適當的圖書館相關資訊
2-2 取得適當的新聞圖像媒體相關資訊 2-3 取得適當的網路相關資訊
3. 能批判性地評鑑與使用資訊 3-1 提取資訊中的重點 3-2 推論資訊中的關聯性 3-3 詮釋整合資訊中的觀點 3-4 比較評估資訊中的內容 4. 能有條理且合理地統整資訊
4-1 將新舊資訊重新彙整以創造新成品
4-1 將新舊資訊重新彙整以創造新成品