研究架構

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

30

第二節 研究方法

一、行動研究的意義

1930 年代末期以來，教育學家和社會心理學家逐漸對「行動研究」

發生興趣。教育行動研究是指教育實務工作者在教育現場進行的研究，

以解決實務問題為導向。研究過程具循環驗正的方式；研究結果在改進 實務工作情境，不在一般理論的推論，可促成實務工作者的專業成長

（Elliot，1991）。教師透過行動研究，可以在研究當中採取改革行動，

在行動當中實施研究，極適合教師使用（歐用生，1999）。一般人往往 認為：教育行動研究的「實用」價值高於理論的「研究」（蔡清田，1998）。 在同篇文章針對英國教育改革與課程行動研究的探討中，更提出了五 點行動研究的取向：

1. 解決課程實際問題 2. 以探究為依據的學習 3. 以研究為依據的教學 4. 教師即研究者

5. 課程即研究假設

另根據《教育研究法》（王文科，王智弘，2014）一書中對行動研 究法的描述：「…把研究方法應用於特定學校或教室情境中的教育問題。

以改進學校的實務，把研究的功能與教師的工作結合，…」。書中舉例 說明，在學校中適用行動研究的領域，第一項提出的便是「課程的研究 發展」。其針對行動研究的特徵簡述如下：

1. 聚焦於採取改變或改進教育實務的行動。

2. 仰賴真正的觀察結果以及行為的資料而進行研究，為解決問題 以及新的發展，提供井然有序的架構。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

31

3. 在研究各個階段涉及批判性反思和系統性計畫程序，所以關聯 好幾波的資料蒐集、反思與行動。

4. 由於行動研究的內在效度與外在效度顯得脆弱，因此只在實際 的情境範圍內有用。

5. 宜採質的研究方式進行探究。

二、本研究採用行動研究的原因

本研究是以教學現場的困境出發：「電腦課」和「圖書館利用課」

的課程目標相近，卻又未涵蓋所有的資訊管道，到底資訊時代的孩子們 需要的完整課程內涵是什麼？而資訊的取用不應該只是「找得到」合用 的資訊；更應該要能「讀得懂」，消化吸收後用於解決問題，或轉而成 為資訊的產製者與人分享。那麼，如何在探究的歷程中要求孩子能充分 鍛鍊取得、使用、統整資訊等真正駕馭資訊的能力呢？為了要解決教育 現場這個「國小探究式資訊素養課程」要「教什麼」和「如何教」的實 際問題，一個自發性的教師團隊誕生，因此，能對問題做研究又能同時 解決問題的行動研究法，正是身為團隊召集人的研究者，採用行動研究 法的主要原因。

研究者不僅是團隊凝聚初始的召集人、核心成員，更在課程發展的 歷程中，不斷的在教學現場，以教師即研究者，課程為研究假設，歷經 十三年「課程規畫－實施－反思－修正」的歷程，從六年級教到一年級，

再從一年級開始逐年開發每個年級第一版的紙本教材（課本），歷經六 年完成六個年級的紙本教材開發，每年實施課程後持續檢討修正。十分 符合行動研究法所強調的，研究過程具循環驗正的方式。此外，本研究 也將善用由學者 Norman Denzin 於 1978 首次引用於社會科學研究的三 角檢定法（triangulation），以一種以上的方法、資料來源或分析者，來 解釋同一結果，確保研究發現的一致性（胡幼慧，1996）。希望在資料

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

32

的收集、分析、運用上，盡可能讓行動研究法內在效度與外在效度顯得 脆弱，這個研究法上的限制，能把影響降到最低。