第四章 研究結果與討論
第三節 國民小學教師專業成長之分析
本節旨在分析有關問卷的第四部份教師專業成長量表，希望據以瞭解教師
「課程的設計與教學」、「教學的資源與方法」、「班級的經營與管理」、「研 究成長與進修」、「行政參與和經營」以及「情緒的管理與紓解」，請教師依 據實際現況勾選符合程度，透過統計分析，以平均數與標準差來說明，茲分析 如下：
一、 整體分析
整體而言，根據「教師專業成長」量表之得分情形，求其層面及問卷之平 均數與標準差，由表 4-28 的結果顯示，以「課程的設計與教學」平均數最高、
其次為「班級的經營與管理」、「情緒的管理與紓解」、「研究成長與進修」、
「行政參與和經營」、「教學的資源與方法」平均數最低。
表 4-28「教師專業成長」量表各層面填答平均數及標準差摘要
層面名稱 平均數 標準差 排序
課程的設計與教學 3.94 .85 1
教學的資源與方法 3.68 .58 6
班級的經營與管理 3.93 .60 2
研究成長與進修 3.91 .58 4
行政參與和經營 3.73 .67 5
情緒的管理與紓解 3.92 .61 3
整體教師專業成長 3.85 .50
N＝ 460 「教師專業成長」問卷
本研究以平均數與標準差，探討國民小學教師專業成長之情形。由表 4-28 可知受試教育人員在「教師專業成長」量表上所知覺到的教師專業成長之情形 平均數為 3.85；標準差為.50，而各分層面的平均數介於 3.68-3.94 之間；標 準差介於.58-.85 之間。由此可知，目前國民小學教師自覺專業成長之情形偏 向高程度。
二、不同背景變項「教師專業成長」之差異性分析
台中縣國小教師「教師專業成長」，也會因為不同背景變項的相異，而有 不同的結果。研究者將變項分為「性別」、「年齡」、「學歷」、「服務年資」、
「擔任職務」、「任教領域」、「學校規模」及「學校所在」八項，其中「任 教領域」及「學校所在」二項變項，在分析統計後並無顯著差異，因此於背景 變項之差異分析中不列入討論；「學歷」變項中專科畢業人數過少，不列入分 析討論；「服務年資」中未滿 1 年人數過少，併入 1~5 年，改為5 年以下。要求教 師依據個人專業成長情形勾選適當選項。以平均數、標準差、t 考驗檢定與單 因子變異數分析來考驗分析如下：
（一）性別與教師專業成長之情形
探討國小教師性別與「教師專業成長」之關係，以國小教師性別為自變項，
「教師專業成長」為依變項，進行
t
考驗檢定，由表4-29的t
考驗結果得知，在「教學的資源與方法」、「研究成長與進修」與「行政參與和經營」上國小男 性教師的平均數高於女性教師，且達到顯著水準(
p
<.05)，顯示國小教師在上述 三項專業成長有性別上的差異；但在其他「課程的設計與教學」、「班級的經 營與管理」與「情緒的管理與紓解」等專業成長項目，卻無顯著差異(p>.05) 存在。表 4-29 不同性別的教師「專業成長」之差異考驗摘要 異（ F =3.25， p < .05），因此再進行Scheffé事後比較，結果發現41-50歲的 教師（平均數 4.01，標準差.57）班級經營與管理的專業顯著高於30歲以下教 師（平均數 3.72，標準差.61）；「行政參與和經營」項目，不同年齡國小教 師具有顯著差異（ F =4.65， p < .01），因此再進行Scheffé事後比較，結果 發現41-50歲的教師（平均數3.85，標準差.70）行政參與和經營的專業顯著高 於30歲以下教師（平均數 3.47，標準差.66）。
表 4-30 不同年齡的教師「專業成長」之差異考驗摘要
（三）學歷與專業成長之情形
表4-31 不同學歷的教師「專業成長」之差異考驗摘要（續）
（平均數3.90，標準差.55）研究成長與進修的專業顯著高於5年以下教師（平均
表4-32 不同服務年資的教師「專業成長」之差異考驗摘要（續）
「研究成長與進修」項目，不同職務國小教師具有顯著差異（ F =4.68，
p
表 4-33 不同職務的教師「專業成長」之差異考驗摘要（續）
表 4-34 不同學校規模的教師「專業成長」之差異考驗摘要（續）
表 4-35 不同背景變項教師「專業成長」的差異情形分析摘要表
卓明仙（2008）、林春宏（2009）等人相同。但與蕭秀玉（2004）、郭惠菱（2005）
「不同年齡之國小教師與教師專業成長有顯著差異」等人研究不同。就各層面 來看，「班級的經營與管理」、「行政參與和經營」的項目均達到顯著差異。
由以上之分析中得知，假設2-2「不 同 年 齡 之 國 小 教 師 ， 其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，研究結果獲得統計上的部分支持。
就學歷而言，根據研究結果顯示，不同學歷之國小教師在「教師專業成長」
的整體層面，達顯著差異。此研究結果與蕭秀玉（2004）、郭淑芳（2005）、
林春宏（2009）等人研究相同。就各層面來看，「教學的資源與方法」、「研 究成長與進修」與「行政參與和經營」均達到顯著差異。但與葉莉錦（2003）
「不同學歷的教師與教師專業成長沒有顯著差異」、卓明仙（2008）「不同學 歷之國小教師在整體教師專業成長並無顯著差異」、陳文富（2009）「不同教 育程度之國小教師在專業成長未達到顯著差異」等人研究不同。由以上之分析 中得知，假設2-3「不 同 學 歷 之 國 小 教 師，其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，
研究結果獲得統計上的支持。
就服務年資而言，根據研究結果顯示，不同服務年資之國小教師在「教師 專業成長」的整體層面，達顯著差異。此研究結果與黃慧英（2006）、卓明仙
（2008）、陳文富（2009）研究相同。就各層面來看，「教學的資源與方法」、
「班級的經營與管理」、「研究成長與進修」、「行政參與和經營」與「情緒 的管理與紓解」的項目均達到顯著差異。由以上之分析中得知，假設2-4「不 同 服務年資之 國 小 教 師 ， 其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，研究結果獲得 統計上的支持。
就職務而言，根據研究結果顯示，不同服務年資之國小教師在「教師專業 成長」的整體層面，達顯著差異。此研究結果與蕭秀玉（2004）、郭淑芳（2005）、
鄧美君（2005）等人研究相同。就各層面來看，「教學的資源與方法」、「班 級的經營與管理」、「研究成長與進修」、「行政參與和經營」均達到顯著差
異。但與陳怡安（2003）、郭惠菱（2005）與卓明仙（2008）等人「不同職務 之國小教師在整體教師專業成長並無顯著差異」不同。由以上之分析中得知，
假設2-5「不 同 職務之 國 小 教 師，其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，研究結 果獲得統計上的支持。
就任教領域而言，根據研究結果顯示，不同任教領域之國小教師在「教師 專業成長」的整體層面，未達顯著差異。就各層面來看，「行政參與和經營」
的項目達到顯著差異。由以上之分析中得知，假設2-6「不 同 任教領域之 國 小 教 師 ， 其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，研究結果未獲得統計上的支持。
就學校規模而言，根據研究結果顯示，不同學校規模之國小教師在「教師 專業成長」的整體層面及各層面，均未達顯著差異。此研究結果與蕭秀玉
（2004）、郭淑芳（2005）、卓明仙（2008）、林春宏（2009）等人研究相同。
但與陳文富（2009）「服務於不同學校規模之國小教師在專業成長，達到顯著 差異」研究不同。由以上之分析中得知，假設2-6「不 同 學校規模之 國 小 教 師，
其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，研究結果未獲得統計上的支持。
就學校所在而言，根據研究結果顯示，不同學校規模之國小教師在「教師 專業成長」的整體層面及各層面，均未達顯著差異。此研究結果與蕭秀玉
（2004）、郭淑芳（2005）、黃慧英（2006）等人研究相同。由以上之分析中 得知，假設2-6「不 同 學校所在之 國 小 教 師 ， 其 教 師 專 業 成 長 有 顯 著 差 異 」，研究結果未獲得統計上的支持。