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台中縣國民小學教師参與網路學習社群之現況與教師專業成長之相關研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與 管理碩士在職專班碩士論文. 指導教授:呂錘卿教授. 台中縣國民小學教師參與網路學習社群 之現況與教師專業成長之相關研究. 研究生:童建勳撰. 中華民國九十九年 一 月.

(2) 台中縣國民小學教師參與網路學習社群 之現況與教師專業成長之相關研究 摘. 要. 本研究旨在探討台中縣國民小學教師參與網路學習社群的現況與教師專業 成長的關係及其差異情形。為達此目的,研究者以自編的「國民小學教師參與 網路學習社群與專業成長問卷」為研究工具,以台中縣國民小學教師為群體, 將台中縣學校所在分為四個區域,依照學校規模的比例;共抽取公立國民小學 45 所學校為樣本,各抽樣學校依據學校規模大小總共抽取 490 名教師為樣 本,回收有效問卷 460 份,有效問卷百分比為 93.8%。將所得資料以平均數、 標準差考驗、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元迴歸統計分 析,獲得以下研究結論: 一、台中縣國民小學教師在參與網路學習社群的現況 (一)台中縣國小教師偏向使用台中縣教學資源網參與網路學習社群 (二)台中縣國小教師通常在學校空堂時間使用網路學習社群 (三)台中縣國小教師以平均一週使用 2-3 次網路學習社群的人數最多 (四)台中縣國小教師平均一週花2-3小時參與網路學習社群 (五)台中縣國小教師使用網路學習社群解決及時的問題 (六)台中縣國小教師認為在校教學(工作)緊湊是利用網路學習社群進行教師 專業成長所面臨的最大困難 (七)台中縣國小教師參與網路學習社群的情形屬於中高程度,以「搜尋教學相 關的資源」的層面最高 (八)台中縣國小教師不同性別、服務年資、職務、任教領域,參與網路學習. I.

(3) 社群具有顯著差異。 二、台中縣國小教師參與網路學習社群的意見具有積極正向的態度,以「問題 解決與應用」的層面最高。 三、台中縣國民小學不同性別、職務的教師,參與網路學習社群具有顯著差異。 四、台中縣國民小學教師的教師專業成長自覺偏向高程度,以「課程設計與教 學」層面最高。 五、台中縣國民小學教師不同性別、年齡、學歷、服務年資、職務、任教領域, 教師專業成長具有顯著差異。 六、台中縣國民小學教師參與網路學習社群與教師專業成長之間具有顯著正相 關。 七、台中縣國民小學教師參與網路學習社群之意見對教師專業成長及分層面具 有顯著影響力,以分享與交流最具解釋力。 最後,依據上述研究結論,提出相關建議,作為教育行政機關、學校、及 教師及未來後續研究之參考。 關鍵字:網路學習社群、教師專業成長、國民小學教師. II.

(4) The current situation of teachers’ participating in web-based learning community and the related study of teachers’ professional growth on elementary schools in Taichung County. Abstract:. The study’s purpose was to discussed the relation and variation between elementary school teachers participating in web-based learning community and teachers professional growth. The study applied questionnaire of “elementary school teachers participating in web-based learning community and professional growth” as research tools. The subjects of the study are elementary school teachers in Taichung County. Sampling analysis was drawn by stratified random sampling. Forty five public elementary schools were selected as samples. Four hundred and ninety teachers were drawn as research samples according to school’s scale. The valid samples are 460, and the returning rate is 93.8%. The data was analyzed through the methods of arithmetic mean, standard deviation, t-test, single factor ANOVA, Pearson's product-moment correlation and multiple regression. The results of the study are as follows: A. The current situation of elementary school teachers in Taichung County participating in web-based learning community. (a)Elementary school teachers in Taichung County use most of their time participating in web-based learning community at Educational Resource Net of Taichung County. (b)Elementary school teachers in Taichung County usually use web-based learning community when they have no class at school. (c)Most of elementary school teachers in Taichung County use web-based learning community 2-3 times a week on average. (d)Elementary school teachers in Taichung County participate in web-based learning. III.

(5) community 2-3 hours a week on average. (e)Elementary school teachers in Taichung County use web-based learning community to solve immediate questions. (f)Elementary school teachers in Taichung County consider tight teaching schedule at school is the biggest obstacle of using web-based learning community to proceed teachers professional growth. (g)The situation of elementary school teachers in Taichung County participating in web-based learning community is intermediate. They put emphasis mostly on “searching teaching-related resource.” (h)Elementary school teachers in Taichung County participating in web-based learning community vary in gender, year of service, position and teaching field. B. The opinion of elementary school teachers in Taichung County participating in web-based learning community have positive attitude . They put emphasis mostly on “question solving and application.” C. Elementary school teachers in Taichung County with different gender and position have obvious variation when participating in web-based learning community. D. The level of teachers professional growth of elementary school teachers in Taichung County is high level. They put emphasis mostly on “curriculum design and teaching.” E. Elementary school teachers in Taichung County with different gender, age, education, year of service, position and teaching field have obvious variation in teachers professional growth. F. Elementary school teachers in Taichung County participating in web-based learning community and teachers professional growth have remarkable positive correlation. G. The opinions of elementary school teachers in Taichung County participating in web-based learning community show explanation to teachers have significant influenec, and. IV.

(6) among them, share and communication are the most explanatory. Finally, the results of this study will offer some suggestions for reference of educational administration authority, schools, teachers and future study. Key words: web-based learning community, teachers professional growth.. V.

(7) VI.

(8) 目. 次. 第一章 緒論 .............................................................................1 第一節 研究動機................................................................................................................. 1 第二節 研究目的與待答問題............................................................................................. 4 第三節 研究方法與步驟..................................................................................................... 5 第四節 名詞釋義................................................................................................................. 5 第五節 研究範圍與限制..................................................................................................... 7. 第二章 文獻探討......................................................................9 第一節 網路學習社群理論................................................................................................. 9 第二節 教師專業成長及其途徑....................................................................................... 28 第三節 網路學習社群與教師專業成長相關之研究....................................................... 43. 第三章 研究設計與實施 ......................................................49 第一節 研究架構與假設................................................................................................... 49 第二節 研究對象與取樣方法........................................................................................... 53 第三節 研究工具的編制................................................................................................... 56 第四節 研究方法與步驟................................................................................................... 59 第五節 資料處理與分析................................................................................................... 60. 第四章 研究結果與討論 ......................................................63 第一節 國民小學教師參與網路學習社群之現況........................................................... 63 第二節 教師參與網路學習社群之目的........................................................................... 88 第三節 國民小學教師參與網路學習社群其意見之差異情形....................................... 99 第三節 國民小學教師專業成長之分析......................................................................... 108 第四節 教師參與網路學習社群與教師專業成長之相關分析與預測分析................. 122. VII.

(9) 第五章 結論與建議 .............................................................133 第一節 結論..................................................................................................................... 133 第二節 建議..................................................................................................................... 140. 參考文獻 .................................................................................145 中文:................................................................................................................................ 145 英文:................................................................................................................................ 154. 附錄:國民小學教師參與網路學習社群與專業成長問卷(正式問卷) ..........................................................................................................156. VIII.

(10) 表. 次. 表 2-1 網路學習社群之比較 .......................................... 27 表 3-1 正式施測的樣本分配........................................... 54 表 3-2 有效樣本基本資料統計 ........................................ 55 表 3-3 調查問卷信度分析 ............................................ 58 表 4-1 國小教師多數時間使用之網路學習社群人次、百分比及排序統計 .... 64 表 4-2 各背景變項多數時間使用之網路學習社群的人次、百分比分配及排序 (R) 情形............................................................... 65 表 4-3 國小教師通常使用網路學習社群的時段人次、百分比及排序統計 .... 69 表 4-4 各背景變項使用網路學習社群的時段次數、百分比分配情形 ........ 70 表 4-5 國小教師使用之網路學習社群的次數之人次、百分比及排序統計 .... 73 表 4-6 各背景變項平均一週使用網路學習社群的次數、百分比分配情形 .... 74 表 4-7 國小教師平均一週參與網路學習社群的時間人次、百分比及排序統計 76 表 4-8 各背景變項平均一週參與網路學習社群的時間人次、百分比分配情形 77 表 4-9 國小教師使用網路學習社群的動機人次、百分比及排序統計 ......... 80 表 4-10 各背景變項使用網路學習社群的動機人次、百分比分配情形 ....... 81 表 4-11 國小教師利用網路學習社群進行教師專業成長所面臨的困難統計 ... 84 表 4-12 各背景變項利用網路學習社群進行教師專業成長所面臨的困難次數、 百分比分配情形 ................................................. 85 表 4-13「參與網路學習社群之目的」量表各項目填答平均數及標準差摘要 .. 88 表 4-14 不同性別的教師「參與網路學習社群之目的」之差異考驗摘要 ..... 89 表 4-15 不同年齡的教師「參與網路學習社群之目的」之差異考驗摘要 ..... 90 表 4-16 不同學歷的教師「參與網路學習社群之目的」之差異考驗摘要 ..... 92 表 4-17 不同服務年資的教師「參與網路學習社群之目的」之差異考驗摘要 . 93 表 4-18 不同職務的教師「參與網路學習社群之目的」之差異考驗摘要 ..... 95. V.

(11) 表 4-19 不同學校規模「參與網路學習社群之目的」之差異考驗摘要 ....... 96 表 4-20 不同背景變項參與網路學習社群目的的差異情形分析摘要 .......... 97 表 4-20「參與網路學習社群之意見」量表各層面填答平均數及標準差摘要 .. 99 表 4-21 不同性別的教師「參與網路學習社群之意見」之差異考驗摘要 .... 101 表 4-22 不同年齡的教師「參與網路學習社群之意見」之差異考驗摘要 .... 101 表 4-23 不同學歷的教師「參與網路學習社群之意見」之差異考驗摘要 .... 102 表 4-24 不同服務年資的教師「參與網路學習社群之意見」之差異考驗摘要 103 表 4-25 不同職務的教師「參與網路學習社群之意見」之差異考驗摘要 .... 104 表 4-27 不同背景變項參與網路學習社群意見的差異情形分析摘要 ........ 105 表 4-28「教師專業成長」量表各層面填答平均數及標準差摘要 ........... 108 表 4-29 不同性別的教師「專業成長」之差異考驗摘要 .................. 110 表 4-30 不同年齡的教師「專業成長」之差異考驗摘要 .................. 111 表 4-31 不同學歷的教師「專業成長」之差異考驗摘要 .................. 112 表 4-32 不同服務年資的教師「專業成長」之差異考驗摘要 .............. 114 表 4-33 不同職務的教師「專業成長」之差異考驗摘要 .................. 116 表 4-33 不同職務的教師「專業成長」之差異考驗摘要(續) ............ 117 表 4-34 不同學校規模的教師「專業成長」之差異考驗摘要 .............. 117 表 4-34 不同學校規模的教師「專業成長」之差異考驗摘要(續) ........ 118 表 4-35 不同背景變項教師「專業成長」的差異情形分析摘要表 ........... 119 表 4-36 國民小學參與網路學習社群的情形與教師專業成長之相關摘要 ..... 123 表 4-37 各變項對課程的設計與教學之逐步多元迴歸分析摘要 ............. 125 表 4-38 各變項對教學的資源與方法之逐步多元迴歸分析摘要 ............. 126 表 4-39 各變項對班級的經營與管理之逐步多元迴歸分析摘要表 ........... 127 表 4-40 各變項對研究成長與進修之逐步多元迴歸分析摘要 ............... 128 表 4-41 各變項對行政參與和經營之逐步多元迴歸分析摘要 ............... 129. VI.

(12) 表 4-42 各變項對情緒的管理與紓解之逐步多元迴歸分析摘要 ............. 130 表 4-43 各變項對整體教師專業成長之逐步多元迴歸分析摘要 ............. 131 表 4-44 教師參與學習社群對教師專業成長之逐步多元迴歸綜合整理....... 132. 圖. 次. 圖 3-1 研究架構……………………………………………………………………51. VII.

(13) VIII.

(14) 第一章 緒論. 本研究旨在探討台中縣公立國民小學教師參與網路學習社群之 現 況,以 及 與 教 師 專 業 成 長 的 關 係,本 章 分 別 就 研 究 動 機、研 究 目 的 與待答問題、研究方法與步驟和研究範圍等部份予以探討。. 第一節. 研究動機. 自 從 全 球 資 訊 網 路 問 世 後,知 識 的 學 習 邁 向 一 個 嶄 新 的 境 界 , 以 往 資 訊 的 搜 尋 多 藉 助 紙 本 的 保 存 和 傳 遞,在 個 人 的 進 修 或 專 業 的 成 長 受 到 很 大 的 限 制。而 資 訊 時 代 裡,資 訊 的 傳 遞 數 位 化,更 加 使 得 知 識 變 動 迅 速,學 校 裡 的 學 生 所 接 觸 到 的 知 識,不 論 質 與 量 都 大 為 增 加。更 重 要 的 是,資 訊 的 傳 遞 已 不 再 受 到 時 間、環 境 或 方 式 的 限 制。因 此,教 師 已 無 法 只 用 師 資 培 育 階 段 的 所 學 來 教 授 學 生,勢 必 透 過 知 識 的 分 享 與 合 作,隨 時 提 昇 個 人 教 學 技 巧 與 豐 富 課 堂 教 學 的內涵。 目 前 國 內 網 路 學 習 社 群,如 思 摩 特、亞 卓 士、學 習 加 油 站 或 各 縣 市 的 教 學 資 源 網 等,均 提 供 一 個 教 育 專 業 對 話 與 合 作 的 平 台,藉 由 網 際 網 路 跨 越 時 空 環 境 限 制 的 特 性,讓 原 本 身 處 不 同 時 空 的 國 民 教 育 教 師 們,得 以 匯 聚 在 網 路 學 習 社 群 中,藉 此 提 供 一 個 專 業 團 體 互動學習的環境。 Senge( 1990) 積 極 倡 導 學 習 型 組 織 的 重 要 性 , 在 發 展 學 習 型 組 織 的 策 略 中 , 學 習 社 群 ( learning community) 受 到 教 育 實 務 研. 1.

(15) 究 者 的 重 視,而 引 進 教 學 現 場。網 路 學 習 社 群 可 以 使 教 師 隨 時 上 網 得 到 所 需 的 教 學 資 源、互 動 分 享 和 專 業 協 助,讓 國 民 教 育 教 師 進 行 跨 校、跨 地 區 專 業 成 長;教 師 經 由 此 網 路 平 台,建 立 教 師 專 業 社 會 網 絡,擴 大 知 識 交 流 的 來 源,甚 至 成 為 緊 密 支 援 的 學 習 社 群( 林 福 仁 、 林 盛 程 , 2004)。 由 於 資 訊 科 技 與 網 際 網 路 的 協 助 , 網 路 學 習 社 群 ( web-based learning community) 超 越 時 間 、 空 間 的 優 勢 , 創 造 教 師 專 業 發 展 的 一 個 新 的 途 徑,更 成 為 教 師 學 習 社 群 發 展 的 主 流趨勢,此為研究動機一。 我 國 的 師 資 培 育 法 於 1994年 公 布 實 施,教 師 法 亦 於 1995年 公 布 實施,師資培育已由過去師範院校培育方式朝向多元化方式發展, 也造成師資的水準不一,因此教師的專業成長更顯出重要性。傳統 的教師研習雖然仍具重要性,但不見得能夠滿足所有教師的需求, 雖然教師的進修研習是教師的權利和義務,但如何兼顧不同專業背 景或專業素養的教師提升專業素養,資訊的設計與使用介面有必要 更符合教師操作習慣和能力。 面對網際網路、資訊快速變遷的社會,教師在面臨網路學習社 群漸漸成為學習的重要管道之後,不同背景的教師是否均具備藉由 參與網路學習社群來提昇自我的教育專業能力或意願,是目前教育 研究者值得探討的問題,也是研究動機之二。 教 育 部 ( 2001) 在 「 中 小 學 資 訊 教 育 總 藍 圖 」 中 希 望 教 師 能 夠 透 過 開 放 性 教 育 平 台 以 及 網 路 上 的 教 學 素 材、教 材 及 活 動 設 計 等 之 分 享 機 制,活 化 教 學 資 源 交 流 與 分 享。因 此 教 師 的 資 訊 素 養 與 科 技 應 用 能力在未來教師專業發展上必然扮演關鍵性的角色。 教 師 的 素 質 居 於 教 育 改 革 成 敗 的 樞 紐,九 年 一 貫 課 程 實 施 至 今 , 因 同 處 於 知 識 經 濟 的 時 代,教 師 專 業 成 長 的 要 求 也 較 以 往 更 高,但 是. 2.

(16) 傳 統 的 在 職 進 修 大 都 限 於 週 三 進 修、利 用 假 期 參 與 進 修、或 參 加 大 專 院 校 的 學 分 班 或 學 位 進 修,這 些 進 修 方 式 往 往 不 具 有 即 時 性 的 優 點 , 另 外 新 一 代 從 小 熟 悉 資 訊 環 境 的 教 師,資 訊 科 技 與 網 路 往 往 已 成 為 生 活 的 一 部 分,利 用 網 際 網 路 進 行 教 學 的 互 動 與 分 享,甚 至 情 緒 的 管 理 與 抒 發,相 對 於 直 接 面 對 教 師 同 儕 的 互 動,前 者 的 方 式 更 能 讓 他 們 接 受和採用。 對 於 隨 時 面 對 教 學 現 場 的 挑 戰,教 師 亟 需 一 種 教 學 資 源 豐 富、具 互 動 交 流 模 式、不 受 時 空 限 制 以 及 可 以 充 分 活 用 的 電 子 檔 案 等 充 實 教 師 專 業 知 能 的 便 利 方 式,無 疑 地,「 網 路 學 習 社 群 」能 夠 充 分 滿 足 教 師 的 專 業 成 長 需 求,提 昇 教 師 教 學 效 能 和 教 學 自 信 心,此 為 研 究 動 機 之三。 目前國內有關網路學習社群研究多偏重於網路學習社群的設計 與系統開發、建置與管理或偏向於高中職、大學的網路學習社群研 究,對 於 國 小 教 師 使 用 網 路 學 習 社 群 現 況 的 研 究 並 不 多。但 其 實 現 今 國 小 教 師 面 對 九 年 一 貫 領 域 教 學 時,不 論 是 教 學 的 準 備 或 教 材 的 研 究 或 搜 集,是 否 有 一 個 更 有 效 率 的 方 式 來 集 合 所 有 教 師 們 的 智 慧 與 結 晶 來提升彼此的教學與內涵? 因此研究者希望對於國小教師參與網路學習社群與教師專業成 長 的 關 聯 性 加 以 探 討,期 望 能 藉 由 本 研 究 提 供 未 來 網 路 學 習 社 群 建 構 與 發 展 的 參 考,同 時 提 供 教 育 單 位 如 何 善 用 網 路 學 習 社 群 辦 理 教 師 專 業成長與整合教學資源,此為研究動機之四。. 3.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 一、研究目的. 依據上述研究動機,本研究之研究目的如下: (一)瞭解台中縣國民小學教師參與網路學習社群的現況與目 的。 ( 二 ) 考 驗 不同背景變項國民小學教師參與網路學習社群其意見之差異 情形。 ( 三 ) 分 析 不同背景變項國民小學教師專業成長之差異情形。 ( 四 ) 探討教師參與網路學習社群與教師專業成長之相關情形。 ( 五 ) 分 析 教師參與網路學習社群對教師專業成長的預測情形。 最後依據研究結果,提出結論與建議,以作為教育行政主管單位、學校教 師之參考。. 二、待答問題 依據上述研究目的,本研究待答問題如下: (一)台中縣國民小學教師參與網路學習社群的現況與目的如 何? ( 二 ) 不同背景變項國民小學教師參與網路學習社群其意見有何差異? ( 三 ) 不同背景變項國民小學教師專業成長之差異情形? ( 四 ) 台 中 縣 國 民 小 學 教師參與網路學習社群與教師專業成長之相關 情形? ( 五 ) 台 中 縣國民小學教師參與網路學習社群對教師專業成長的預測情 形為何?. 4.

(18) 第三節. 研究方法與步驟. 一、研究方法 以「 台 中 縣 國 民 小 學 教 師 參 與 網 路 學 習 社 群 之 現 況 與 教 師 專 業 成 長 之 相 關 研 究 」實 施 問 卷 調 查,將 所 得 資 料 整 理 分 析。樣 本 以 台 中 縣 國 民 小 學 為 依 據,依 學 校 所 在 分 為 四 個 區 域,再 按 學 校 規 模 選 取 適 當 的學校。. 二、研究步驟 ( 一 )蒐 集 資 料,參 考 閱 讀 相 關 文 獻,並 與 指 導 教 授 討 論 後,確 定研究主題,隨即擬定研究計劃,送請指導教授訂正。 ( 二 )整 理 文 獻 ,參 考 選 擇 適 當 之 問 卷 , 經 由 與 指 導 教 授 討 論 , 和邀請數位教師同仁参與意見,編製成正式問卷。 ( 三 )以 台 中 縣 公 立 國 小 教 師 為 範 圍 參 與 為 問 卷 施 測 的 對 象,進 行調查。 (四)問卷回收,整理編碼,進行統計分析。 (五)撰寫研究論文,分析結果,做成結論與建議。. 第四節. 名詞釋義. 茲 對 本 研 究 之 相 關 重 要 名 詞 釋 義 如 下,以 明 確 界 定 本 研 究 之 主 要 概念,避免研究上之混淆。. 5.

(19) 一、網路學習社群 網 路 學 習 社 群 是 指 善 加 運 用 學 習 社 群 具 備 的 溝 通、分 享、交 流 、 互 動 等 特 性,更 充 分 結 合 資 訊 科 技 和 網 際 網 路 突 破 時 間、空 間 和 參 與 的 社 群 成 員 人 數 等 限 制,提 供 教 師 一 個 建 構 知 識 或 共 同 學 習 的 虛 擬 空 間,以滿足教師的知識增長、成長和身心靈的紓解和協助。 本 研 究 所 指 的 網 路 學 習 社 群 是 指 教 師 運 用 思 摩 特 網、亞 卓 市、學 習 加 油 站 、 國 民 教 育 社 群 網 、 K12 數 位 學 校 、 臺 中 縣 教 學 資 源 網 及 各 校教學資源網等七個學習網站。. 二、教師專業成長 教師專業成長是指教師在教育生涯中,主動、持續參與各種學習 活 動 和 反 省 批 判 的 過 程,以 期 能 吸 收 專 業 新 知,拓 展 學 習 領 域 和 視 野 , 健全身心靈的發展,進而達到教師專業的標準。 本研究所指的教師專業成長為教師對於參與網路學習社群與教 師 專 業 成 長 關 係 之 間 所 抱 持 的 看 法,其 在「 參 與 網 路 學 習 社 群 之 專 業 成 長 」量 表 中 得 分 愈 高,表 示 教 師 認 為 參 與 網 路 學 習 社 群,對 其 專 業 成 長 愈 有 幫 助 。 「 參 與 網 路 學 習 社 群 之 專 業 成 長 」 量 表 包 含 1.課 程 的 設 計 與 發 展、2.教 學 的 資 源 和 方 法、3.班 級 的 經 營 與 管 理、4.研 究 成 長 與 進 修、5.行 政 參 與 和 經 營、6.情 緒 的 管 理 與 紓 解 等 六 個 層 面 來 探討。. 6.

(20) 第五節. 研究範圍與限制. 本節包含研究範圍與限制,其中研究範圍包括研究對象、研究內 容;研究限制包括研究變項、研究方法與研究樣本,分別列述如下。. 一、研究範圍 (一)研究對象 本研究以台中縣公立國民小學一般與兼任行政的教師為研究對 象,依學校所在分為四個區域,再按學校規模選取適當的學校為研究 樣本。一般教師是指級任導師或科任教師;兼任行政教師是指各處室 主任或組長。 (二)研究內容 包含教師個人背景變項、學校背景變項、教師參與網路學習社群 的現況、教師參與網路學習社群之專業成長。. 二、研究限制 (一)就研究變項而言 本研究探討的變項包括:性別、年齡、學歷、服務年資、擔任職 務、網路學習環境、任教領域、學校規模及學校所在。而其它影響因 素,受限於人力、時間,並未納入本研究變項中。 (二)就研究方法而言 本研究採問卷調查法,以自編量表為主,探討教師參與網路學習. 7.

(21) 社群現況與教師專業成長之關係。由教師依其自由意識填答,因此受 試者於填答問卷時,可能受填答者主客觀因素所影響,或產生社會期 許效應,研究結果可能與實際之情形有誤差存在。 (三)就研究樣本而言 本研究範圍是以台中縣公立國民小學教師參與網路學習社群與教 師專業成長之相關研究。因此結論與建議,只能解釋台中縣公立國民 小學教師參與網路學習社群與教師專業成長之相關情形,其結果無法 推論至台灣其他縣市。. 8.

(22) 第二章 文獻探討. 本研究旨在探討教師參與網路學習社群與教師專業成長的關 係,本 章 分 為 三 節 來 探 討 相 關 文 獻 理 論,做 為 論 述 的 根 據:第 一 節 探 討 網 路 學 習 社 群 的 理 論 研 究;第 二 節 探 討 教 師 專 業 成 長 的 相 關 研 究 ; 第三節探討網路學習社群與教師專業成長的關係與相關研究。. 第一節. 網路學習社群理論. 本 節 重 點 旨 在 討 論 網 路 學 習 社 群 的 理 論,分 析 網 路 學 習 社 群 的 意 義 及 內 涵,接 著 了 解 目 前 網 路 學 習 社 群 的 發 展 現 況,加 以 綜 合 討 論 之。. 一、學習社群的意涵 (一)學習社群的意義 Shore認 為 社 群 ( community) 一 詞 亦 稱 「 社 區 」, 意 指 「 特 定 地 理區內,在共有的制度中互動,且具有互賴關係及歸屬感的一群人」 ( 引 自 吳 明 清,2002,頁 100)。ㄧ 個 社 群 具 有 共 同 的 制 度,作 為 成 員 互 動 和 互 賴 的 依 據;並 塑 造 共 同 的 價 值 體 系 和 道 德 規 範,爭 取 社 群 的 認 同。學 校 屬 於 一 個 專 業 組 織,組 織 中 的 成 員 - 教 師,多 具 有 教 師 專 業 背 景,理 論 上 教 師 應 該 可 以 被 視 為 一 專 業 社 群,因 其 具 有 共 同 的 專 業 目 標 、 專 業 活 動 、 以 及 專 業 規 範 ( 吳 明 清 , 2002)。 學 習 社 群 主 要 是 希 望 透 過 組 織 的 型 態,讓 校 內 成 員 能 彼 此 學 習 。. 9.

(23) 楊 深 耕( 2001)認 為 學 習 社 群 的 內 涵 課 程 的 整 合 與 再 建 構 的 過 程,促 使 教 師、學 生、同 儕 間 產 生 更 多 的 連 結 與 合 作,學 校 文 化 因 為 建 立 學 習社群而成為一個支援性的系統,使學校成為一學習型組織。 「 經 由 分 享 而 達 學 習 成 果 」是 眾 多 學 者 專 家 公 認 的 學 習 社 群 特 徵 ( Hill,1988; McEwan,1993), 因 而 社 群 個 體 之 間 藉 著 積 極 參 與 、 彼 此 互 動 而 營 造 的 多 元 角 色、多 項 度 關 係( Ryan,1994;Solomon,1994) , 於 是 成 為 各 項 學 習 或 專 業 發 展 的 必 備 條 件 之 ㄧ,也 是 維 持 社 群 個 體 之 探 智 熱 情 的 重 要 因 素 ( 引 自 計 惠 卿 , 2002)。 高 博 銓( 2008)認 為 學 習 社 群 是 由 學 校 裡 具 有 利 害 關 係 的 組 織 成 員,以 學 習 為 導 向,凝 聚 成 員 的 意 志 和 行 動,透 過 動 態 性 與 持 續 性 的 合 作 機 制 ,尋 求 社 群 的 健 全 發 展 與 永 續 成 長 。因 此 , 在 學 習 社 群 中 , 不 再 是 資 深 成 員 控 管 知 識 或 資 源,每 個 組 織 成 員 都 必 須 擔 負 指 導 者 與 學 習 者 的 角 色,統 整 成 員 的 知 識 與 經 驗,提 高 成 員 的 學 習 能 力,促 進 廣 泛 分 享 資 訊,將 集 體 的 知 識 轉 化 成 個 人 的 知 識 與 經 驗,進 而 建 構 一 個 完 整 的 學 習 社 群 ( Rose,2000; 計 惠 卿 , 2001) 。 一 個 運 作 良 好 的 學 習 社 群,除 了 需 要 熱 情 的 領 導 者 之 外,更 重 要 的 是 內 在 對 學 習 社 群 的 價 值 和 行 動 的 認 同( 陳 思 玎,2008)。學 習 社 群 被 看 做 是 一 個 有 機 體,如 果 沒 有 內 在 的 激 發 力 量,則 只 是 一 個 形 式 組 織,而 此 一 內 在 的 無 形 的 激 發 力 量 來 自 於 擁 有 共 同 的 願 景、理 念 與 目 標( 李 新 鄉 , 2006)。 學 習 社 群 的 成 功 , 組 織 的 架 構 不 是 首 要 的 條 件,對 於 學 習 價 值 的 認 同 與 参 與 往 往 才 是 成 敗 的 關 鍵,因 此 共 同 的 願 景與適當的激勵方式可以促進學習社群的穩定發展。 綜 而 言 之,學 習 社 群 是 一 群 具 有 共 同 信 念 和 需 求 的 學 習 者,透 過 動 態 的 交 流 和 互 動,彼 此 投 入、分 享 資 源,持 續 性 的 參 與,不 但 藉 此 建 構 自 身 的 知 識 體 系 並 能 敞 開 心 胸 協 助 社 群 成 員 學 習 成 長,同 時 扮 演. 10.

(24) 學習者和領導者的角色,而形成一個生生不息的有機體組織。 (二)學習社群的內涵 在 社 群 理 論 的 探 討 上 , 主 要 可 分 為 「 實 務 社 群 」( practice community)與「 邊 際 參 與 」 ( Legitimate Peripheral Participation,LPP) 兩 個 主 要 議 題( 邱 貴 發,1996)。「 實 務 社 群 」認 為 學 習 無 法 脫 離 真 實 的 社 會 情 境,學 習 的 互 動 對 象 不 應 摒 除 社 群 中 的 專 家 與 其 他 相 關 文 化 與 情 境 因 素 。「 邊 際 參 與 」 是 指 學 習 社 群 應 提 供 學 習 者 從 生 手 階 段 的 少量參與到專家階段的核心參與等歷程的各種角色扮演與不同層次 知 識 分 享 的 機 會 ( 顏 榮 泉 、 陳 明 浦 , 2003)。 楊 深 耕 ( 2001) 指 出 學 習 社 群 的 內 涵 包 括 課 程 的 整 合 與 再 建 構 的 過 程,教 師、學 生、同 儕 有 更 多 的 連 結 與 合 作,學 校 為 建 立 學 習 社 群 , 而轉變為一個支援性的系統。如果能吸收學習社群傳統的優勢,並加 入現代科技的便利性。讓學習社群成員之間相互激盪知識的學習態 度,以及透過運用科技的自我學習,有助於教師拓展學習的視野,向 「 終 生 學 習 」 的 時 間 面 向 展 延 ( 趙 金 婷 , 2000)。 學 習 社 群 發 展 強 調 多 樣 性、主 體 性 和 可 變 性,試 著 創 造 一 種 可 分 享 的、腦 力 激 盪 的、多 元 對 話 的 學 習 場 域,並 具 備 成 員 間 心 靈 分 享 的 作 用,讓 教 師 開 放 自 身 主 體 性,並 看 見、尊 重 他 人 的 主 體 性( 陳 思 玎 , 2008) 。 Sergiovanni( 2005)指 出,學 校 應 該 建 立 學 習 社 群 以 促 進 教 育 的 發展,其所持的理由有下列五項: 1.學 習 社 群 可 以 加 強 教 師、家 長 以 及 學 生 之 間 的 互 動,建 立 彼 此 緊密的關係。 2.學 習 社 群 促 使 學 校 中 的 每 一 成 員 關 心 學 校 共 同 的 利 益 和 發 展。. 11.

(25) 3.學 習 社 群 可 以 作 為 成 員 庇 護 的 場 所,讓 成 員 獲 得 安 全 保 障,為 團體成員無條件地接受。 4.學 習 社 群 以 學 習 為 核 心 , 增 進 成 員 的 專 業 成 長 為 目 的 。 5.學 習 社 群 可 以 建 立 共 同 關 係 和 專 業 責 任 。 周 進 洋 、 陳 雅 智 ( 1999) 研 究 指 出 , 學 習 社 群 改 變 學 習 心 態 主 要 有兩點因素: 1.學 習 者 參 與「 學 習 社 群 」, 不 再 孤 獨 的 面 對 教 學 問 題 , 學 習 成 員 間相互提供學習的機會,也提供了學習所需的知識與經驗。 2.學 習 社 群 使 用 「 行 動 環 」 的 模 式 進 行 活 動 , 使 改 變 的 過 程 變 成 連續的有機過程,促使成員的改變。 依 據 Sandiholtz, Rinstaff和 Dwyer指 出 教 師 需 不 斷 的 增 加 與 不 同教師互動的機會,及持續與其他教師進行專業對話,透過正視自己 的 行 動、反 省 自 己 的 選 擇,進 而 將 此 行 動 轉 化 於 教 學 上( 引 自 曾 國 鴻 、 羅 希 哲 、 陳 沅 、 楊 宏 仁 、 許 紋 華 , 2008, 頁 67-68)。 在教師專業日益受到重視,而教師間的交流和分享較教師單獨進 修學習多了對話和安全的庇護,在維護教師個人教學的特色和主體性 下,學習社群可以協助成員在穩定的學習環境中增進專業智能。. 二、網路學習社群的意涵 網 路 科 技 時 代 的 重 要 特 性 是 網 路 學 習 社 群 的 應 用,如 果 每 位 教 師 都 能 夠 透 過 網 路 與 他 人 分 享 彼 此 教 學 經 驗 和 教 學 資 源,則 可 減 少 許 多 課 程 準 備 時 間 和 豐 富 教 學 內 涵,對 於 教 學 經 驗 尚 淺 的 教 師,不 但 可 以 減少教學摸索的時間與人力的浪費,更能得到適時的心靈協助和激 勵,對於增進教學技巧、提升教學品質提昇助益甚多。. 12.

(26) (一)網路學習社群的意義 王 千 倖( 2004)將「 網 路 學 習 社 群 」歸 為 一 種 團 體 分 享 的 學 習 文 化 , 透 過 網 路 溝 通( computer-mediated communication), 彼 此 分 享 資 訊、知 識、經 驗、觀 念 和 策 略,建 立 共 同 學 習 目 的,創 造 集 體 的 探 究 行 動,擴 展 集 體 的 知 識 與 能 力。更 進 一 步 塑 造 相 互 支 持、關 懷、開 放 和 遵 守 規 範 的 組 織 氛 圍,促 進 自 我 反 省 思 考,進 一 步 提 昇 個 人 的 知 識 和能力。 網 路 學 習 社 群 (web-based learning community)的 理 念,是 一 種 知 識 分 享 的 概 念,每 一 個 人 都 可 能 是 知 識 的 給 予 者 或 接 受 者,其 成 功 的 關 鍵 在 引 導 成 員 在 網 路 上 進 行 討 論 與 深 度 對 話,共 同 找 尋 問 題 的 解 決 方 案,並 且 建 構 個 人 的 知 識 系 統,近 一 步 將 分 散 各 地 的 個 人 及 知 識 經 驗 結 合 起 來,從 而 建 立 一 個 學 習 社 群( 楊 昭 儀、徐 新 逸,1997;Johnson& Johnson,1994; 吳 明 隆 , 2004)。 Lave and Wenger(1991)對 網 路 學 習 社 群 (web-based learning community)提 出 不 同 的 見 解: 「 社 群 成 員 不 見 得 一 定 同 時 出 現,也 不 必 須是狹隘定義下的某特定族群,或是看得見的社會疆界。社群是活躍 在一個參與者對他們正在做的事有共識,也明瞭這些事對他們生活產 生 的 意 義 的 系 統。」 。並 特 別 強 調 學 習 行 為 應 透 過 實 際 的 參 與 和 專 家 的 從旁指導,使學習者在學習的實務社群中真正獲得所需要的知識和經 驗。 網 路 學 習 社 群 可 能 採 取「 開 放 式 」或「 封 閉 式 」的 組 成 方 式 , 透 過 網 路 科 技 不 受 時 空 限 制 的 特 點,可 以 將 分 散 於 不 同 學 習 者 身 上 的 知 識、專 長、經 驗、技 能 或 資 源,匯 集 於 網 路 學 習 社 群 的 機 制 中,搭 配 社 會 建 構 學 習 的 概 念 ,讓 學 習 者 彼 此 互 相 學 習 、分 享 、 討 論 與 反 思 ,. 13.

(27) 進 而 達 到 資 源 共 享、知 識 建 構、知 識 創 造 與 知 識 創 新 的 目 的。因 此 邱 貴 發 ( 1996) 主 張 「 網 路 化 學 習 社 群 是 主 動 學 習 ( active learning), 而 不 是 孤 立 學 習( isolated learning) ;意 向 學 習( intentional learning) ; 參 與 學 習 ( participatory. learning ); 知 識 建 構 ( knowledge. construction), 不 是 知 識 傳 遞 ( knowledge transminnion)。 網 路 化 學 習 社 群 的 學 習 理 念 強 調 知 識 分 享 ( knowledge sharing )、 知 識 貢 獻 ( knowledge. contribution )、 分 工 合 作 ( collaboration. and. cooperation)。 」 張 基 成( 1998, 頁 131)研 究 指 出 :「 網 路 學 習 社 群 是 : 利 用 教 育 科 技 與 網 路 傳 播 科 技 觀 念 的 發 展 而 形 成,參 與 者 透 過 網 路 參 與 共 同 的 學習活動及經由溝通討論而互動,如此可以突破時空限制與地域障 礙,讓 處 於 不 同 地 域 及 時 空 的 社 群 成 員 共 同 分 享 彼 此 的 知 識 與 經 驗 , 以 達 成 資 源 共 享 、 資 訊 共 通 、 知 識 交 換 與 經 驗 交 流 」。 如 此 看 來 , 教 育科技、網路、共同參與等是網路學習社群的關鍵元素。 網 路 學 習 社 群 不 但 具 備 了 網 路 學 習 與 遠 距 學 習 的 功 能,張 基 成 、 楊 昭 儀( 1999)更 進 一 步 認 為 它 同 時 具 備 了 建 構 學 習、情 境 學 習、認 知 學 徒 學 習 、認 知 專 家 互 動 學 習 、合 作 學 習 、終 身 學 習 之 學 習 特 性 。 綜 而 言 之 , 網 路 學 習 社 群 是指教 師 利 用 專 業 學 習 的 網 站 資 源 , 經 常 在 此 網 站 中 進 行 溝 通、分 享、交 流、互 動 等,更 充 分 掌 握 資 訊 科 技 和 網 際 網 路 能 夠 突 破 時 間、空 間 和 參 與 的 社 群 成 員 人 數 等 限 制,提 供 一 個 自 我 建 構 知 識 或 共 同 學 習 的 空 間,以 滿 足 教 師 的 知 識 增 長、成 長 和身心靈的紓解和協助。 (二)網路學習環境與內涵 網際網路隨著資訊科技的突飛猛進,使用的人口迅速增加,在. 14.

(28) 網 路 便 利 性 的 情 況 下,擁 有 無 時 空 限 制、多 媒 體 訊 息 呈 現、無 平 台 限 制、可 隨 時 更 新、即 時 性、非 同 步 性、資 源 共 享、知 識 多 元 的 特 性( 于 富 雲 、 謝 孟 達 、 陳 引 幹 、 連 雅 玲 , 2007)。 使 得 教 師 利 用 網 際 網 路 搜 尋 教 學 資 源 或 參 與 學 習 互 動 的 機 會 大 增,當 知 識 傳 播 的 時 空 限 制 大 為 降低時,則學習活動的內涵便有了實質的轉變(顏榮泉、陳明浦, 2003): 1.學 習 活 動 從 認 知 導 向 的 個 別 化 知 識 建 構,擴 展 為 強 調 經 驗 分 享 與知識辯証的社會學習內涵。 2.當 知 識 的 變 動 加 快,知 識 的 適 用 週 期 大 幅 縮 短,學 習 轉 為 強 調 終身學習的獨立思考與解決問題能力。 網 路 學 習 分 為 同 步 學 習 ( synchronous learning ) 和 非 同 步 學 習 ( asynchronous learning), 同 步 學 習 是 藉 由 「 視 訊 會 議 」、「 網 路 聊 天 室 」、「 MSN」 等 同 步 設 計 , 在 網 路 上 進 行 溝 通 、 討 論 和 交 流 ; 非 同 步 學 習 提 供 一 個 虛 擬 學 習 空 間,讓 學 習 者 能 在 任 何 時 間、地 點 將 網 路 資 訊 如「 教 學 資 源 分 享 」、「 網 路 討 論 區 」、「 UseNet」等 進 行 知 識 蒐 集 、 整合和應用,以建構自身知識體系和學習經驗。 在 網 路 世 界 中,同 步 和 非 同 步 學 習 是 可 以 並 存 的,但 可 以 預 期 非 同 步 學 習 將 較 具 發 展 性。運 用 支 援 非 同 步 學 習 的 網 路 科 技,在 網 路 建 立 非 同 步 學 習 社 群,將 分 散 各 處 的 知 識 與 智 慧 連 結 起 來,而 不 受 時 空 和 地 域 的 限 制 ( 邱 貴 發 , 1998)。 將 更 能 實 際 反 映 教 師 的 專 業 成 長 需 求,加強教師使用的意願和信心。 在 網 路 學 習 環 境 中,學 習 者 透 過 多 媒 體、虛 擬 實 境 等 方 式,可 以 將 生 活 經 驗 與 學 習 內 容 相 結 合,並 且 提 供 學 習 者 學 習 機 會 從 各 種 角 度 探 索 、體 會 學 習 內 容 的 意 義 ,進 而 掌 握 知 識 的 關 鍵 內 涵 。 整 體 而 言 , 網 路 學 習 環 境 必 須 具 備 開 放 的 ( open)、 知 識 為 主 ( epistemic) 的 、. 15.

(29) 多 角 度 鷹 架 ( scaffolding) 的 特 質 , 以 支 援 知 識 流 暢 度 ( epistemic fluency)( Morrison & Collins,1995; 引 自 計 惠 卿 , 2002, 頁 73)。 網 路 學 習 乃 是 利 用 電 子 化 的 教 學 科 技,讓 學 習 者 透 過 網 路 與 電 腦 輔 助 的 學 習 環 境 與 機 制,不 受 時 空 限 制,其 本 質 是 兼 具 知 識 獲 取 與 社 群 參 與 的 觀 點,激 勵 社 群 成 員 不 斷 進 行 外 化 的 知 識 分 享,並 進 行 個 體 的 內 化 認 知,最 終 促 進 組 織 內 知 識 的 擷 取、傳 播、保 存 與 管 理,彼 此 連 鎖 反 應 、循 環 不 息 ,發 展 成 此 特 定 知 識 領 域 的 實 務 社 群( 劉 明 洲 、 蔡 蕙 芳 、 陳 立 輝 , 2007; 顏 榮 泉 、 陳 明 浦 , 2003)。 網 路 學 習 社 群 的 目 標 要 具 體 落 實 在 學 習 內 容 本 身,因 此 建 置 網 路 學 習 社 群 最 重 要 的 是 目 標 定 位,並 且 保 持 與 學 習 內 容 的 契 合 性,確 實 打 造 網 路 學 習 環 境 的 12C環 節 : 1.創 新 ( Create from Individual)、 2. 確 認( Clarify) 、3.內 容 豐 富( copious Content)、4.分 類( Classify)、 5. 整 合 ( combination )、 6. 流 通 ( Communicate )、 7. 了 解 ( Comprehend)、 8.再 創 新 ( Create from Group)、 9.人 力 ( Crew)、 10.組 織 文 化( Culture awareness)、11.明 確 目 標( Clear objectives)、 12.社 群 建 構 ( Community)( 計 惠 卿 , 2001)。 當 網 路 科 技 將 傳 統 的 學 習 歷 程 - 學 習 者 的 認 知 建 構,近 一 步 拓 展 至社群的分享、溝通、討論與群體知識共構而賦予知識創新的內涵 時,知 識 的 獲 取 拜 網 路 科 技 之 賜,增 加 了 許 多 便 利 性,但 改 變 學 習 歷 程的關鍵卻在於個體的認知和網路社群的參與兩者之間交互的歷 程,構成網路學習活動的精隨。. 三、網路學習社群的理論基礎. (一)社會建構學習理論. 16.

(30) Vygotsyk 認 為 人 類 的 認 知 發 展 過 程 是 經 由 「 內 化 」 或 「 行 動 的 遷 移 」, 將 社 會 的 意 義 和 經 驗 轉 化 成 個 人 內 在 的 知 識 。 Vygotsyk 進 一 步以「近側發展區」來解釋學習社群中教師、學生和社會藉由彼此 的溝通和互動,協助學習者由實際的發展層次,進而達到潛在發展 的 層 次 ( 引 自 羅 豪 章 , 2001, 頁 21-22)。 Piaget 的 理 論 是 建 構 主 義 的 根 本 , Piaget 對 於 認 知 的 核 心 信 念,認為學習者與環境間進行持續且不斷變化的互動,從而建構出 知識。學習者對於這個世界所獲得的知識的過程和知識成長的整個 目的,是建立在不以自己為中心的觀點,在學習者與環境互動的過 程中,個人的背景知識與環境的刺激透過「同化」與「調適」的過 程 , 逐 漸 建 構 出 新 的 知 識 , 亦 即 Piaget 的 建 構 論 將 認 知 過 程 視 為 一 個 自 我 組 織 化 的 系 統 ( selforganizing system) 與 環 境 持 續 交 換 的 動 態 連 續 過 程( 羅 豪 章,2001;張 世 忠,1997;徐 新 逸、廖 珮 如,2004)。 建 構 主 義 ( constructivism) 認 為 知 識 不 是 學 習 者 被 動 接 受 , 而 是透過學習者本身嘗試並賦予其意義;藉由調節學習者與環境互 動、社會經驗、物理經驗,讓學習者的認知發展以合諧而有組織的 方式進行,學習者是主動探詢經驗意義的有機體。而經由這樣建構 與再建構的過程,逐漸形成一個共同的群體意識,網路學習社群正 是提供一個發展個體知識及社會互動的虛擬學習環境(王文科, 2003; 羅 豪 章 , 2001; 楊 昭 儀 、 徐 新 逸 , 1997; 葉 榮 木 、 張 素 惠 , 2000; 陳 碧 祥 、 李 珮 瑜 , 2007; 張 基 成 , 1997)。 建構主義主張學習是由學習者以現有的知識基礎,去發現或應 用知識的過程,並認為在與外在環境的互動過程中,個體會根據先. 17.

(31) 備知識來理解週遭的環境,亦即強調學習者本身的經驗以及與環境 的互動,乃是個人學習建構知識和創建意義的根本。 ( Rumelhart,1980; 引 自 張 景 媛 , 1998, 頁 53)。 Sfard( 1998) 在 探 討 學 習 社 群 的 知 識 建 構 歷 程 時 , 提 出 以 知 識 獲 取( acquisition metaphor)與 社 群 參 與( participation metapher)之 觀 點 作 為 探 討 網 路 學 習 之 理 論 基 礎( 引 自 顏 榮 泉、陳 明 溥,2003,頁 31)。 網 路 學 習 社 群 根 據 社 會 建 構 的 理 念 , 提 供 一 個 協 助 個 體 主 動 學 習 和 促 進 社 會 互 動 交 流 的 網 路 學 習 環 境。藉 由 網 路 媒 介 增 進 個 人 與 他 人互動與討論,並在互動過程中,逐步建構自身知識體系和學習經 驗,從而建立共同群體概念。 邱 貴 發 ( 1998) 將 學 習 社 群 理 念 歸 為 建 構 論 學 習 理 念 的 衍 生 理 念,其 背 後 所 含 的 基 本 教 育 假 定 和 建 構 論 是 一 樣 的,亦 即 所 有 的 教 育 活 動 和 措 施 都 是 為 了 學 習 者 建 立、更 新 及 改 變 腦 中 的 知 識,所 有 的 教 育活動和措施都只是輔助措施,學習者本身才是學習的主體。 在學習觀念方面,學者認為建構論的學習觀念較符合學習的本 質,建 構 論 及 依 建 構 論 發 展 的 學 習 策 略 依 然 適 用 於 電 腦 網 路 時 代,資 訊 科 技 的 使 用 是 一 種 個 人 自 我 建 構 的 歷 程,電 腦 網 路 對 學 習 理 念 與 學 習 策 略 的 影 響 在 於 凸 顯 學 習 社 群 理 念 的 實 用 性,亦 即 學 習 社 群 理 念 是 建構學習理念的延伸理念,所有的教育措施都是為了協助學習者建 立 、更 新 、及 改 變 其 擁 有 的 知 識 ,所 有 的 教 育 措 施 都 只 是 輔 助 措 施 , 不 得 將 學 習 者 置 於 弱 勢 地 位 邱 貴 發( 邱 貴 發,1998;于 富 雲、謝 孟 達 、 陳 引 幹 、 連 雅 玲 , 2007)。 教 師 藉 由 網 路 龐 大 的 資 料 蒐 集、組 織、整 理 並 應 用 知 識,學 習 者 本 身( 教 師 )必 須 擔 負 起 主 要 的 學 習 任 務,首 先 是 自 我 發 現 問 題,再. 18.

(32) 透 過 皮 亞 傑 自 我 對 話 的 概 念,將 訊 息 轉 化 為 個 人 的 語 言 系 統,依 照 個 人 的 學 習 需 求 進 行 建 構。總 而 言 之,學 習 是 無 法 單 獨 完 成 的,需 由 互 動 中 學 習 事 物 的 意 義,網 路 學 習 社 群 無 疑 在 現 今 網 路 學 習 的 時 代,提 供一個學習者彼此互動的學習環境。 (二)合作學習理論. 1970 年 代 開 始,陸 續 發 展 出 許 多 合 作 學 習( Cooperative Learning) 的方法,經多年的發展與研究,結果發現合作學習除了能促進學習者 彼此之間的互動之外,增進社群成員的能力感,提高自我反省批判意 識,更可顯著提昇學習者的學習績效與專業能力不斷成長(賴佳賢, 1999; 陳 美 玉 , 1996)。 因 此 , 合 作 學 習 可 以 提 供 學 習 者 一 個 共 同 的 學 習環境,以網路學習環境來說,鼓勵學習者彼此協助、積極互動,不 但能提昇學習者個人學習效果並能創造社群的整體學習績效。 歐 用 生 ( 1998) 認 為 合 作 學 習 是 學 習 者 組 成 一 個 團 體 , 在 平 等 的 基礎上,進行專業對話、知識協商,而達到共識的一個團體的努力。 教師在此學習過程中,相互表達看法、分享意見、相互學習、參與知 識生產和建構的過程,從而促進教師成長,提升專業素養。 「合作學習」是指學習者的學習目標和群體的目標一致,而學 習者的成功機會是建立在群體成功機會的基礎之上。為達到此共同 目標,群體中每一個成員必須積極合作,獲取最後雙贏的成功(顏 榮 泉、陳 明 溥,2003)。強 調 合 作 因 能 提 供 教 師 適 時 性 的 專 業 回 饋 , 故足以增進社群成員的能力感,提高其自我批判與省思,促成專業 能 力 不 斷 的 成 長 ( 陳 美 玉 , 1996) 。. 19.

(33) 網路學習較侷限於學習者個別學習的環境,容易造成缺乏學習 互動而降低學習的興趣,網路學習社群的人際互動,皆可透過同步 與非同步的溝通方式達成;讓學習者透過網際網路,和其他學習者 共同討論溝通、互相交流,達到合作學習的效果。合作學習提供學 習 者 一 個 共 同、開 放 的 學 習 環 境,並 且 藉 由 學 習 者 相 互 激 勵、協 助 , 以提昇學習者的學習成效,網路學習社群特別重視合作學習的重要 性,合 作 學 習 適 能 補 足 上 網 時「 自 我 導 向 學 習 」 ( self-oriented)所 造 成的孤獨與無趣感;透過觀摩他人觀點及腦力激盪的知識建構過程 ( Chen, Ou, Liu & Lin,2001; 引 自 鄭 夙 珍 , 2002), 達 到 滿 足 自 身 的 學習需求和協助他人提昇學習效果。 最近有關學習社群的研究顯示,透過教師間的相互觀摩、合作 與 評 論 來 增 進 教 師 專 業 成 長 的 專 業 學 習 社 群 ( professional learning community, PLC), 對 個 人 而 言 可 以 得 到 建 設 性 的 回 饋 , 藉 以 提 昇 教 師自我覺知與信心;對組織而言,可以孕育積極正向的學校文化, 緩 和 學 校 領 導 權 所 可 能 帶 來 的 衝 突 或 嫌 隙 ( Eisner,1995; Hord & Sommers, 2008)。 Jacobs、 Power 和 Loh( 2002) 指 出 , 合 作 學 習 可 以 催 化 團 體 管 理 的 思 維,增 進 成 員 之 間 的 互 動,彼 此 切 磋 琢 磨,相 互 激 勵,從 而 有 效 提 升 個 人 和 組 織 的 學 習 成 效,同 時 亦 能 強 化 團 體 成 員 間 的 連 結,發 展 出 統 體 的 意 識 ( sense of community)。 當 學 習 者 從 事 學 習 活 動 時 , 可 善 加 利 用 學 習 社 群 的 特 性,與 其 他 學 習 者 進 行 溝 通、討 論 與 分 享 資 訊,不 但 減 低 個 別 學 習 的 枯 燥,更 可 透 過 相 互 合 作,享 受 與 其 他 學 習 者共同激勵、解決問題的樂趣。 Johnson 和 Johnson( 1994) 將 合 作 學 習 的 基 本 要 素 歸 納 為 下 列. 20.

(34) 五 項 : 1.積 極 性 相 互 依 賴 ( positive interdependence)。 2.增 進 面 對 面 合 作 ( face-to-face promotive interaction)。 3.個 別 責 任 ( intiveidual accountability) 。4.人 際 技 巧( interpersonal skills) 。5.團 體 過 程( group processing)。 Riel( 1990) 提 出 網 路 合 作 學 習 應 包 含 下 列 四 項 方 式 ( 引 自 王 淑 如 、 王 裕 德 , 2001): 1.一 群 參 與 者 , 同 意 共 同 完 成 一 項 特 別 任 務 。 2.參 與 者 之 間 形 成 一 對 多 、 多 對 多 的 關 係 。 3.具 備 穩 定 或 使 用 便 利 的 網 路 工 具 或 提 供 成 員 使 用 網 路 系 統 的 外在誘因。 4.需 有 領 導 者 來 帶 領 、 督 促 、 協 助 群 體 進 行 互 動 。 經 由 網 路 學 習 社 群 的 建 立,學 習 者 可 以 透 過 網 路 資 訊 傳 遞 和 其 他 學 習 者 共 同 討 論 溝 通、相 互 交 流,藉 由 社 會 建 構 的 方 式,達 到 合 作 學 習 的 功 效。因 此,網 路 學 習 社 群 應 善 加 利 用 群 體 支 援 系 統 的 特 性 和 所 提 供 的 功 能,營 造 出 一 個 可 以 讓 學 習 者 進 行 溝 通 與 相 互 討 論 的 學 習 環 境 ,建 立 真 正 以 學 習 者 為 中 心 的 網 路 合 作 學 習 環 境( 羅 豪 章 , 2001; 賴 佳 賢 , 1999)。 綜 而 言 之,學 習 社 群 是 建 構 於 彼 此 合 作 的 基 礎 之 上,為 因 應 網 路 科 技 的 發 達 進 而 發 展 出 網 路 學 習 社 群;並 且 重 視 合 作 的 重 要,社 群 成 員 間 透 過 網 路 的 媒 介,除 了 消 極 的 尋 求 社 群 的 協 助 外,更 積 極 的 提 供 自 身 的 經 驗 與 資 料 與 社 群 成 員 分 享,營 造 一 個 共 同 學 習 成 長 的 環 境 。 (三)情境學習理論. 21.

(35) 情 境 教 學 的 理 念 由 Brown、 Collins 及 Duguid 首 先 提 出 , 知 識 只 有 在 它 所 產 生 及 應 用 的 活 動 與 情 境 去 解 釋,才 能 產 生 意 義。情 境 學 習 的 理 念 強 調 學 習 情 境 的 提 供 必 須 以 最 能 夠 反 映 實 際 的 環 境 ( real-life situations), 任 何 概 念 的 學 習 不 能 脫 離 情 境 而 單 獨 存 在 。 在 情 境 中 不 斷 透 過 概 念 的 使 用 來 獲 得 概 念 的 瞭 解,學 習 者 在 整 個 情 境 中 必 須 不 斷 的 與 情 境 互 動、溝 通 才 能 獲 得 知 識。知 識 的 意 義 散 佈 在 整 個 學 習 情 境 中,因 此 具 屬 實 性 及 社 會 性 的 學 習 環 境( 情 境 )及 學 習 活 動( 共 同 參 與 和 互 動 ) 應 特 別 予 以 重 視 , 情 境 認 知 ( situated cognition) 是 參 與 情 境 內 的 社 會 性 活 動 ( Brown,Collins & Duguid,1989; Greeno,Smith & Moore,1995, 引 自 計 惠 卿 , 2002, 頁 73; 林 麗 娟 , 1997)。 Black & Schell 觀 察 成 人 學 習 者 在 以 情 境 認 知 ( Situated Cognition) 所 設 計 的 學 習 環 境 - CEO( Changing Educational Organization) 中 學 習 而 歸 納 : 學 習 者 在 學 習 過 程 中 能 有 自 我 駕 馭 知 識 的 機 會,而 使 得 知 識 獲 取 對 他 們 更 具 意 義( 引 自 林 麗 娟,1997,頁 18)。 McLellan 歸 納 許 多 學 者 的 看 法 , 提 出 情 境 學 習 理 論 共 包 含 八 項 主 要 元 素 : 1.故 事 情 境 。 2.省 思 。 3.認 知 學 徒 制 。 4.合 作 學 習 。 5. 教 導 。 6.多 重 學 習 。 7.闡 明 學 習 技 能 。 8.科 技( 引 自 許 瑛 、 廖 桂 菁 , 2001, 頁 159)。 情 境 學 習 的 理 念 強 調 現 實 世 界 知 識 ( Real-Word Knowledge) 和 親 身 體 驗 的 重 要 性,透 過 情 境 的 提 供 取 代 過 去 以 語 言 性 訊 息 述 說 概 念 的 方 式。當 學 習 者 進 入 網 路 學 習 情 境 時,一 方 面 進 行 認 知 並 與 獲 得 的 資訊和刺激產生互動,另一方面也經由溝通與表達與他人或環境互. 22.

(36) 動,並 逐 漸 與 社 群 夥 伴 間 形 成 群 體 的 社 會 認 知 處 理,澄 清 群 體 的 共 同 價 值 與 概 念。因 此,情 境 學 習 強 調 知 識 是 在 情 境 中 建 構,無 法 與 情 境 脈絡分離、豐富的學習環境是學習進階知識必備的條件(林麗娟, 1997; 顏 榮 泉 、 陳 明 浦 , 2003; 計 惠 卿 , 2002)。 網路化學習情境強化學習者與學習內涵、科技及社群之間的連 結,促 成 適 合 互 動 學 習 的 情 境 並 提 升 學 習 動 機,因 此 經 營 網 路 學 習 社 群 成 功 的 關 鍵 在 於 引 導 成 員 在 網 路 上 進 行 密 切 密 集 的 對 話 討 論,並 藉 由 互 動 完 成 個 人 知 識 和 認 知 體 系 的 建 構 ( Johnson & Johnson,1999; 顏 榮 泉 、 陳 明 浦 , 2003) 。 綜而言之,情境學習理念強調學習者與學習環境之間互動之歷 程,因 此 情 境 學 習 理 論 用 於 網 路 學 習 社 群,和 以 往 知 識 的 學 習 透 過 與 實際情境的互動而產生不同,其中差異為後者為一個虛擬的學習環 境,藉 助 科 技 的 協 助,網 路 的 學 習 情 境 佈 置 與 他 人 或 其 他 的 相 關 知 識 產生連結,以獲得完整的知識體系。. 四、網路學習社群的發展現況 在 諸 多 資 訊 管 道 中,網 際 網 路 因 具 備 內 容 豐 富、搜 尋 時 間 快 速 簡 易、擷 取 利 用 方 便 等 優 勢,逐 漸 成 為 教 師 在 搜 尋 教 學 資 料 時 所 倚 賴 的 對 象。為 了 利 用 網 路 的 優 勢 提 供 教 師 所 需 的 教 材 資 源 和 教 學 經 驗 分 享 的 管 道,政 府 近 年 來 積 極 充 實 各 級 學 校 資 訊 設 備,加 強 教 師 的 資 訊 知 能,同 時 挹 注 經 費,與 各 研 究 機 構、各 級 縣 市 政 府、各 級 學 校 合 作 , 致 力 建 立 教 學 資 源 及 教 材 資 源 網 站( 岳 修 平、徐 世 寬、李 盈 蓁,2005) 。 本節研究者針對幾個比較具有特色的網路學習社群:思摩特網、. 23.

(37) 亞 卓 市 、 學 習 加 油 站 、 國 民 教 育 社 群 網 、 K12數 位 學 校 以 及 台 中 縣 教 學 資源網,說明如下: (一)思摩特網 思 摩 特 網 ( http://sctnet.edu.tw) 是 一 個 專 業 教 師 知 識 管 理 、 經 驗 分 享 的 網 路 社 群。由 一 群 關 心 國 民 教 育 的 教 育 工 作 者 發 起 和 開 始 經 營。 思摩特網期望能藉由成立此教育專業學習社群,讓國民教育教師 成為活潑而富有創意的專業教師。思摩特網除了能幫助教師分享彼此 的專業知識與經驗之外,其最終目的在於建立國民教育教師專業社會 網絡,以促進跨校、跨區域國民教育教學經驗分享。 思摩特網經營模式有下列三項: 結 合 相 關 教 育 單 位:目 前 思 摩 特 網 結 合 了 高 雄 市 政 府 教 育 局、國 立 中 山 大 學、及 高 雄 市 國 民 小 學 教 師。憑 藉 著 對 教 育 的 熱 忱 與 期 望 , 開始建置和推動此一網站,未來期待有更多人熱愛教育者的加入。 導 入 研 究 與 持 續 創 新:思摩特網持續地創新,並由大專院校來共同參與。 目前已有中山中山大學資訊管理學 系 的 師 生 投 入 , 將 來 期 望 能 有 更 多 關 心 教育的學者加入,讓思摩特網的經營更加堅實、多元化。 組 成 虛 擬 團 隊 經 營:思 摩 特 網 希 望 能 成 為 虛 擬 組 織 學 習 的 典 範 , 因 此,它 的 經 營 模 式 也 期 待 能 成 為 一 虛 擬 團 隊,由 教 育 行 政 單 位、國 民教育學校及教師、專業社群研究人員、社會大眾等共同參與。 (二)亞卓市 亞 卓 市( http://www.educities.edu.tw)為 大 學 學 術 追 求 卓 越 計 劃「 學 習 科 技 – 主 動 社 會 學 習 及 其 應 用,從 台 灣 到 全 世 界 」的 研 究 平 臺,經 國科會與教育部指導,目前由中央大學與中華電信共同經營與合作推. 24.

(38) 廣公益之教育平台。 亞卓市提供網路虛擬環境教育的活動與學習的內容,它以實體世 界的城市組織架構,對應網路上的虛擬社群,增強使用者在網路上學 習的真實感。亞卓市平台為教育與公益性質,希望小學生經由班級網 路經營活動讓實體的學習延伸到網路互動,師生製作分享作品,也將 許多優質的數位內容讓中小學師生更深入認識。 (三)學習加油站 民國八十七年二月教育部召集學校、縣市教育局代表及專家學者等,籌備設 置「資訊教育軟體與教材資源中心」網站,於民國八十七年八月正式上線。參與 學校(資源中心學校)的團隊成員包括領域或學科專業教師、教學設計與資訊專 業教師,任務為資訊融入教學之活動設計、教材開發、教學相關資源搜集與活動 實施,並辦理資訊融入教學之教學研習、觀摩會等。資源中心網站內容在學校教 師、相關學者專家的努力下,日漸豐富,許多學校應用網站的資源予教學,頗具 成效,民國八十九年四月正式命名為「學習加油站」(http://content.edu.tw)。 國 民 教 育 九 年 一 貫 課 程 的 公 佈 實 施 ,「 學 習 加 油 站 」 著 手 規 劃 新 課 程 資 源 知 識 庫 架 構;及 網 站 管 理 系 統 更 新,於 九 十 一 年 推 新 網 站 機 制,以 傳 播 給 全 國 教 師 資 訊 融 入 教 學 之 資 源 共 享、應 用 與 教 學 創 新 服 務 資 訊,提 供 多 數 教 師 們 再 利 用、共 享 運 用 豐 富 的 教 學 資 源,期 提 昇 網 路 資 源 的 教 學 應 用 價 值、促 進 全 國 教 師 教 學 經 驗 交 流 與 提 昇 應 用 資 訊科技於教學的品質,並加速新課程的推動。 (四)國民教育社群網 教 育 部 為 落 實 國 中 小 課 程 之 推 展,積 極 建 構 中 央 與 地 方 課 程 與 教 學 輔 導 網 絡,國 民 教 育 社 群 網 特 別 設 立 了「 專 家 人 才 庫 」,聘 請 國 內. 25.

(39) 各 領 域 頂 尖 的 學 者 專 家 擔 任 諮 詢 的 功 能,另 外 還 為 中 央 層 級 課 程 與 教 學 輔 導 體 系、地 方 政 府 課 程 行 政 體 系 分 別 設 立「 中 央 課 程 與 教 學 輔 導 組 工 作 坊 」、「 三 區 策 略 聯 盟 工 作 坊 」,即 依 課 程 性 質 分 設「 國 語 文 」、 「 英 語 」等 十 個 課 程 專 業 工 作 坊,提 供 中 央、地 方 課 程 與 各 領 域 輔 導 人 員 聯 繫 互 動 的 平 台,使 其 成 為 中 央 與 地 方 有 效 溝 通 平 台,長 遠 發 展 目標則在成為教師社群知識與合作創新模式的分享提供專業平台。 ( 五 ) K12 數 位 學 校 為 了 配 合 教 育 部 九 年 一 貫 資 訊 融 入 學 科 教 學 的 政 策 推 動,國 立 中 山 大 學 資 訊 管 理 學 系 陳 年 興 教 授 接 受 教 育 部 卓 越 計 畫 的 支 持,建 置 了 K12 數 位 學 校 (http://ds.k12.edu.tw/)。 K12數 位 學 校 採 用 雙 元 模 式,以 兩 個 方 向 同 步 進 行:一 個 是 促 進 教 師專業成長,除了開設結構性的課程以提供教師進修外,更希望建立 教師相互分享與成長的學習群體;另一個方向為讓教師修習課程後, 能 夠 將 平 日 的 教 學 活 動 與 數 位 學 校 結 合,將 學 生 帶 入 K12數 位 學 校 來 進 行教學,以真正落實資訊融入學科教學的理想。 (六)台中縣教學資源網 台中縣政府教育處為了提供縣內國中小教師一個良好的網路學習 分享平臺,結合了縣內各領域的國教輔導團,設置了台中縣教學資源 網 ( http://resource.tcc.edu.tw/)。 教育處訂定獎勵辦法鼓勵教師將個人的教學設計創意放置教學資 源網和其他老師共同分享。另外設置教學經驗分享討論區,提供教師 教學經驗交流和協助解決教學現場的問題。各學習領域均有領域管理 員與網站管理者共同架構了輔導員平台,提供國中小教師各領域專業 的協助。. 26.

(40) 表 2-1 網路學習社群之比較 網站. 經營理念 1.教師主動學習。 思 2.教師專業知識與經驗分享。 摩 3.鼓勵教師發表教學與研究成 特 果。 4.教師專業社會網絡的建置。 1.體驗虛擬實體世界的學習與 生活經驗。 2.成為終身主動學習者、使學 亞 生成為健全網路公民、肯定每 個人貢獻的力量。 卓 3.提供網路學習新模式,培養 市 學習者新世紀所需能力,使台 灣成為全球網路學習社群的發 源地。 1.整合資訊教育軟體與教材 1.全國中小學教師、學生的教 資源。 與學共享資源網站。 學習 2.提供全國師生共享教學資 2.協助資訊科技融入各領域、 加油 源及教學與學習經驗交流園 學科教學之實施。 站 地,達資源流通、縮小城鄉 差距的目的。 1.建構中央與地方課程與教 學輔導網絡。 1.提供課程與教學最新資 2.精進教師課堂教學、解決教 訊,使政策能快速傳達,沒 國民 學疑難、提升教師教學效能。 有時間落差。 教育 2.提供課程與教學資源分 社群 享,使資源能整合交流,沒 網 有空間隔閡。 3.提供課程與教學諮詢服務 ,使人員能專業對話,成為 支援系統。 1.協助教師-專業成長。 1.打破教室的藩籬 K12 2.幫助學生-主動學習。 2.打破年齡的距離 數位學 3.陪同家長-永續進修 3.合作學習觀念的培養。 校 4.自發性主動的學習精神。. 臺中 縣教 學資 源網. 成立宗旨 1.經營一個教師專業網路學 習社群。 2.分享彼此的專業知識與經 驗,透過教師專業社會網絡果 , 來建構教師專業社群。 1.全球第一個網路教育城 市;它是網路學習社會的雛 型。 2.以教育為宗旨、以城市為 架構、以市民為參與者的虛 擬城市。. 1.提升縣內國中小教師教學 專業。 2.藉由網路學習特性,縮短縣 內廣大幅員的城鄉差距。. 服務對象 幼稚園 國中小教師. 國中 國小學校師生 各縣市教育處. 國中小教師. 27. 鼓勵教師設計富創意之教學資 源,並將此資源上傳至本網站 ,提供教師快速、方便的擷取 、交換與分享資訊的分享界面。. 一般民眾 教師 教育部 教育局 輔導團. 1.目前唯一提供中央、地方課 程、教學輔導人員與教師聯繫 互動的管道,成為中央與地方 有效溝通平台。 2.設立輔導員專區,提供各縣 市領域輔導員交流的平台。. 國小、 國中、 高中. 1.希望建立教師相互分享與成 長的學習群體。 2.將學生帶入K12數位學校來 進行教學,以真正落實資訊融 入學科教學的理想。 1.結合各領域輔導團的專業與 服務熱忱。 2.訂定獎勵辦法鼓勵教師上傳 教案. 1.教師專業知識與經驗分享。 縣內國中小教師 2.鼓勵教師發表教學與研究 成果。 3.各領域設置管理員進行專 業服務。. 資料來源:研究者自行整理. 主要特色 1.提供中小學教師主動學習、 知識分享及跨校跨區域之國民 教育經驗分享機制, 2.鼓勵教師發表其教學與研究 成果。 1.提供中小學教師主動學習、 知識分享及跨校跨區域之國民 教育經驗分享機制。 2.鼓勵教師發表其教學與研究 成果。.

(41) 由 表 2-1得 知,目 前 網 路 學 習 社 群 在 教 師 專 業 成 長 上 的 應 用 已 趨 於 成熟,上述關於教師專業社群學習網站,不僅提供教師豐富的教學資 源,其服務的對象更擴大至學生、家長與各縣市輔導團的輔導員,由 於各個網路學習社群的特性與對象仍有所不同,對於參與網路學習社 群的教師,可以依據個人需求,選擇適合的網路學習社群,來分享社 群成員彼此的經驗與知識,進而提供個人的資源與經驗,來豐富學習 社群的廣度和深度。 傳統的教師專業成長既然已經無法滿足教師所有進修成長的需 求,而各個學習網站成立至今的時間長則十餘年、短則區區數年,是 否已經全然瞭解教師的專業成長需求,進而建構能夠吸引教師願意使 用的網路學習社群,研究者認為這不但是各網路學習社群所應持續關 注與研究的課題,也是研究者想要研究的問題之ㄧ。. 第二節. 教師專業成長及其途徑. 本節重點旨在討論教師專業成長的理論與相關研究,分析教師 專 業 成 長 的 意 義 及 內 涵,接 著 分 析 教 師 專 業 成 長 的 相 關 研 究 及 背 景 變 項對教師專業成長的相關研究,加以綜合討論之。. 一、教師專業成長的意涵 (一)教師專業的意涵 1.教 師 專 業 的 意 義 Hoyle曾 提 出 兩 種 不 同 的 教 師 專 業 : 第 一 種 是 「 限 制 的 專 業 」. 28.

(42) ( restricted professionality),其 發 展 全 憑 經 驗;第 二 種 專 業 則 為 「 擴 展 的 專 業 」( extended professionality), 是 以 經 驗 為 基 礎 , 有 系統的分析教學並探討相關理論,屬於全面的專業(引自張德銳、李 俊 達,1999,頁 25) 。學 校 教 師 的 專 業 成 長 活 動 應 該 是 屬 於 第 二 種 專 業, 因此身為教師必須確信教育專業是社會上不可或缺的專業,更必須肯 定的是教學生涯需要不斷學習與成長,達到自我豐盈生活的實現(高 強 華 , 2002)。 教 育 是 一 種 需 要 長 期 專 門 訓 練,具 有 提 供 獨 特 明 確 而 重 要 之 服 務,強調智慧的運用和專業的自主,其人員應擔負實際行動之責任, 擁 有 自 治 組 織 提 供 全 面 服 務,並 遵 守 相 關 倫 理 信 條( 何 富 財,2004)。 綜而言之,教師專業是一項對於自身專業具有高度的熱忱和自 覺,持 續 不 斷 增 長 自 身 專 業 知 能,並 能 充 分 利 用 各 種 教 學 和 輔 導 技 巧, 協助學生學習新知和健全身心發展。 2.教 師 專 業 的 特 性 及 內 涵 隨 著 資 本 主 義 腳 步、專 門 職 業 的 發 展 加 速 邁 進,各 行 各 業 逐 漸 由 行業轉向專業,各種專門職業學校對於專業人才的培訓和資格檢定, 使得專業受到社會的重視和肯定,而教師和國家發展的密切關聯,使 得教師的專業格外受到重視。 1963年 美 國 教 育 協 會( National Education Association)訂 定 了 教 育 專 業 道 德 規 約 , 主 要 內 容 如 下 :( 1) 依 據 每 位 學 生 最 高 潛 能 , 訂 定 進 步 標 準 , 用 以 衡 量 學 生 的 學 習 成 效 , 並 激 發 其 潛 能 。( 2) 主 動 貢 獻 專 業 知 能 , 並 參 與 教 育 目 標 之 發 展 , 以 完 成 社 會 責 任 。( 3) 堅 信 教 育 工 作 品 質 與 國 民 素 質 、 國 家 前 途 息 息 相 關 。( 4) 落 實 教 學 應 符 合 專 業 工 作 之 最 高 理 想 ( 引 自 蔡 培 村 , 主 編 , 1998)。. 29.

(43) 1966年 聯 合 國 教 育 、 科 學 、 文 化 組 織 ( UNESCO) 於 法 國 召 開 「 教 師地位之政府間特別會議」中決議採納「關於教師地位之建議」 ( Recommendation Concerning the Status of Teachers), 該 建 議 強 調 教 師 的 專 業 性 質 , 認 為 「 教 學 應 被 視 為 是 專 業 ( Teaching Should be Regarded as a Profession)」。 自 1966年 UNESCO確 認 和 鼓 勵 教 師 為 專 業 以 來 , 歷 經 近 四 十 年 來 人類知識的快速成長和多元變化,因而教育內容日趨廣泛,教學方法 不斷進步,教育目標明確訂定,教師是一種專業已得到絕大多數人的 認 同 ( 周 崇 如 , 1997; 黃 坤 錦 , 2003)。 林 清 江 ( 1986) 認 為 專 業 工 作 的 特 徵 有 七 項 : 為 公 眾 提 供 重 要 之 服務、系統而明確的知識體系、長期的專門訓練、適當的自主權力、 遵守倫理信條、組成自治團體、選擇組成份子。 Grigg提 出 專 業 的 特 性 包 含 : ( 1) 專 門 知 識 : 包 括 理 論 與 系 統 的 知識、特殊的訓練、專門的領域以及建立繼續訓練、進修的學校和課 程 ;( 2)自 我 管 理 : 包 括 建 立 嚴 格 的 入 業 條 件 及 檢 覆 標 準 、 遵 守 倫 理 規 條、必 須 要 有 責 任;( 3)自 主 性:在 工 作 領 域 內,有 作 決 定 的 權 利 , 無 外 在 的 干 擾 ;( 4)專 業 導 向 : 建 立 專 業 團 體 及 以 顧 客 為 中 心( 引 自 王 為 國 , 1995) 。 范 熾 文 、 陳 燕 嬌 ( 2007) 將 專 業 的 特 性 歸 納 分 述 如 下 : ( 1)從 專 業 知 識 與 技 能 而 言 : 1.專 業 乃 是 指 在 職 前 階 段 經 過 有 系 統 而明確的長期的訓練,以獲得專業的知識及能力,並於工作生涯中能 持 續 的 學 習 、 進 修 與 研 究 。 2.專 業 是 指 從 業 者 具 有 高 度 專 業 自 主 權 , 能獨立自主執行其職務,具有高度的專門知能提供專門性的服務,並 且具有一定地位獲得專業尊重。 ( 2) 從 專 業 態 度 與 專 業 精 神 而 言 : 1.專 業 應 具 有 服 務 、 奉 獻 、 熱. 30.

參考文獻

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