第二章 文獻探討
第二節 國際間，各國教師助理員的制度
~各國鼎立，多元是他的寫照~
本節介紹主題：壹、國際間，各國教師助理員制度；貳、國內六縣市與大臺 北地區之教師助理員聘用之實施辦法探討；叁、各國教師助理員資格之條件規定 比較分析。
壹、國際間，各國教師助理制度實施情形
以下介紹義大利、塞浦勒斯、冰島、愛爾蘭、澳洲昆士蘭、美國各國融合教 育教師助理員之相關規定。國家之選取考量有三點：一、以網羅 ERIC 以及網路 上發表之各國施行結果之研究調查資料充足作為本章節文獻探討之攫取，二、義 大利、英國（北愛爾蘭）、美國教師助理員制度行之多年，而愛爾蘭、塞浦勒斯、
澳洲昆士蘭與我國發展時間相近，冰島、塞浦勒斯兩國則是研究文獻的揭示，三、
歐洲特殊需求教育發展協會（The European Agency for Development in Special Needs Education）之會員國，並搜尋選取之國家的教育部特殊教育網站，有關教 師助理員制定之職責與資格條件資料輔之。這些國家或近幾年才開始跟進，或有 施行多年，不論是或剛起步或施行已久都可以做為我國教師助理員制度制定與實 施之參考。以下針對美國民族大熔爐文化、義大利從整個環境的營造、澳洲國家 境內基於兒童照顧之安全考量實施工作資格證照與教育調整合適檔案程序 EAP
（the Education Adjustment Profiling process, 簡稱 EAP）之特殊性略做介紹，其 餘相關資料因篇幅而精簡整理為表格，參表 2‐4、表 2‐5
一、義大利：
義大利自 1970 年開始實施融合教育，是歐洲最早實施融合教育的國家，也 是全世界唯一實施完全融合的國家。Ferri（2008）的 〝Inclusion in Italy：What Happen when Everyone Belongs〞一文中提到，他蹲點義大利一個月之久後，發 現義大利國家實行融合的成功因素，最難能可貴的是，國內以倫理為中心之仁道
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精神瀰漫於整個國家，就如受訪者所說：「我們提供感性溫馨的資源，以代替提 供補救治療以削弱家屬的無助。」充塞於校園每個角落與市井小民的交談分享 中。他對美國與義大利兩國的教師助理員做了以下概略性比較分析。
義大利對教師助理員名稱為「sostegno」或稱做教師的支援者，與美國教師 助理員 paraprofession 或稱 paraeducator 工作性質是大相逕庭。在義大利，sostegno 是教師的伙伴，專職於一個班級，他被分配的工作非單一服務特殊生一人，而是 提供班上全部學生的學習支援。每星期工作時數 6‐22 小時，負責承接的案數 2‐4 案例，通常以承接 2 個案例為居多（Cornoldi, Terreni, Scruggs, & Mastropieri, 1998 ）修改學校課程以適應學生是必須的。
值的注意（耐人尋味）是，在美國，重度障礙學生有半數以上是有接受特殊 教育服務者都標記為學習障礙，但在義大利是不會被標籤化，除了閱讀障礙
（dyslexia）或學習困難者，上級單位會提供「會診模式」（consultation model）
或是核配一位教師助理員 （sostegno）進入班級教室，協助學習障礙者（LD）。
義大利國家法（Nation Law 517）（1977）明文規定融合教育下普通班特教準 則：一、融合教育班一個班不能同時安置兩位特殊生，二、融合教育班學生人數 不得超過 20 人，三、教學活動要完全符合全部學生需求，四、接受過特殊教育 專業儲訓為特殊生服務的支援教師（教師助理員），與普通班教師搭配來一起為 所有的學生服務（Begeny & Martens, 2007：81）。National Law 711（1992）規定，
逐漸強化特殊生的學業。
二、昆士蘭
在澳大利亞，教師助理員受聘於年融合學校擔任技術協助工作或特殊教育介 入方案協助者已有 10 年之久，並已經躋身為正式職業（Bourke, 2010：183）。而 今在昆士蘭州，根據澳大利亞的教育培訓藝術部（Department of Education, and Training） （2011）之網頁記載規定，教師助理員遴用之前須先取得藍卡或豁免 卡之工作資格，最基本查看的簡單方法是，通過在社區服務和衛生行業技能委員 會能力層級結構“選項卡的工作角色。藍卡或是豁免卡是工作證的象徵，評估個
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人犯罪歷史檢查，以保護兒童和青少年，減少未來風險，其對象有一定的專業組 織，包括教師，幼兒持牌，寄養照顧者，護士，助產士和一定的保健醫生等，取 得藍卡之後再依所持之證照做分級制。整個分級制在後面討論各國教師助理之聘 用資格時再做說明詳談。
三、美國
從前一節美國教師助理員興革的介紹，已獲知美國教師助理員的聘雇和弱勢 孩童受教權以及提供特殊生特殊需求有關，且工作性質用途多元不一，境內聘雇 教師助理員經費來源一項是由地方州政府支出，另一項則是由 Title I 經費支付。
Title I 經費補助的學校，規定需有協助教學的職責，而由地方州政府支付聘雇的 教師助理員則不受限於此。出多種民族融合產生，文化差異而發展出教師助理員 的另一獨具特性。
美國教師助理員的因境內由各種民族匯聚交融而孕育出新文化，多元文化色 彩濃厚，發展出功能獨具的另一角色：特殊生、特殊生家長、教師之間也是學校 與社區的「聯繫者」（connectors）；亦是社區服務（community service）的提供者、
參與者（Chopra et al., 2004 引自 Giangreco, Suter, & Doyle, 2010：15）。Ghere (2003：15)寫道：美國境內缺乏具異國文化語言的專業教師，教師助理員聘用大 多來自學校鄰近社區，教師助理員往往比專業人士更了解當地社區文化，較容易 深入與特殊生家庭溝通。
以下表 2‐4 表 2‐5，各國教師助理員角色與職責相關規定與境內特有相關配支援 系統，教師助理員的角色與職責南轅北轍，對於是否參與教學協助與非教學協助 差異是大的，如：義大利聘用具備教育專業背景的教師助理員、塞普勒斯對教師 助理員能力條件規定是高中畢業，但都是未直接參與教學工作。塞普勒斯的教師 助理員是以社工人員性質與教師合作班級經營，而義大利是構建周遭特殊教育支 援系統，搭以柔性策施如診療系統與家長安撫與再教育，均納入協助行列，做全 面性的規劃；其他大部分國家聘用教師助理員的規定，均是要求必須具備教學協 助職責能力，美國因異族大融合而發展出的特有文化，教師助理員的角色從學校
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教室向外延伸至社區；遠在南半球，澳洲其境內的昆士蘭城市，則是採用教育調 整計畫 EAP，先對特殊生做需求篩選和分析，之後，結合教師助理員能力分級制，
以應特殊生的特殊需求。以上可看出，各國對教師助理員角色與職責之配置和用 途，是大相逕庭，賦予教師助理員角色與職責之多元化。這樣的多元性的潮流裡，
各國對教師助理員之能力條件又是如何規定呢？
表 2‐ 4 各國聘用教師助理員之角色定位與申請對象條件之規定
國家 定位 申請條件對象
義大利
全班
閱讀障礙（dyslexia）或學習困難除外之特殊生 塞普勒斯
伴隨標籤為有特殊 需求的學生
重度障礙如行為問題或心理缺陷 愛爾蘭
班級導師 學習遲緩的特殊生除外，重度藥物醫療需求、
重度肢體缺陷障礙、知覺感官缺陷、行為障礙 對他人或自己有傷害引起干擾
冰島 特殊生 行為障礙和認知障礙（cognitive）為主 澳洲
昆士蘭
特殊生 符合 the Department of Education, Training and the Arts (DETA)六大標準，篩選而出的特殊生 美國 特殊生、特殊生家
長、教師
資料來源：研究者整理
註：法源依據，義大利國家法
（
Nation Law 517）（
1977）
、塞普勒斯（Cyprus Republic(1999)記載，特殊教育法）、愛爾蘭（
Circular SP ED 0037/2009）
、冰島（Egilson & Traustadottir, 2009：22）、澳洲教育培訓藝術部（Department of Education, and Training）、美國 paraprofessionals in Title I
：
Non-Regulatory Guidance（依據 NCLB,2004）
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2 【教育調整計畫】(the education adjustment programme 簡稱 EAP)：依【教育培訓藝術部】the Department of Education, Training and the Arts (DETA)六大標準，篩選出特殊需求學生再分析評估 特殊生的需求，之後再依特殊生的學習特殊需求做調配，製作符合特殊生需求的教育調整計畫 EAP (the education adjustment programme 簡稱 EAP) ，教師、個案專員、健康專業人員、隨之搭 配投入，以協助特殊生學習成效（Bourke, 2010：183; 教育培訓藝術部, 2008：6‐8）
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析比較，了解各國對教師助理員能力之培訓趨勢。
ㄧ、專業證照、普通教育：
義大利境內採用專業證照，對專業條件嚴苛和重視，冰島尚在發展階段，塞 浦勒斯沒有詳細能力條件限制、美國則是焦點在普通教育引導能力。
二、全方位基本能力之培訓：
有的國家著重教師助理員的全方位基本能力之培訓，包括有：教師助理員正 確角色覺知之培植，具備督導管教特殊生、和特殊生溝通的能力，以及熟悉教育 工作環境與作業程序之基本常識這四項著手，如：英國北愛爾蘭（Lacey, 2001）、
愛爾蘭（Logan, 2006），政府委託交付民間學術機構和 FETAC 擔綱教師助理員這 方面的基本能力培訓，協助教師助理員能盡快融入教學現場，避免專業不足又不 熟悉工作流程，造成另一項教學干擾。
三、能力分級制：專業督導下的實務經驗並結合證照
另外如，美國緬因州（Breton, 2010）、澳大利亞教育培訓藝術部（詳細資料 請參【Department of Education Queensland‐ Department of Education, Training and Employment】網頁 http://deta.qld.gov.au/），另闢教師助理員能力分級制，依據，
教師助理員接受專業督導下，累積的實務經驗與專業基本能力條件，來配置他的 權責與角色，ㄧ方面，凸顯出教師助理員素質良莠不齊問題，與教師助理員適材 適用，杜絕教師助理員承擔職責超過能力負荷，或是不專業僭越專業範疇之現象 產生的企圖；另ㄧ方面，意味具備基本專業能力，和專業人員督導下的實務經驗，
被視為教師助理員潛能發揮之根基，角色與職責開展之關鍵。
表 2‐ 6 各國教師助理員資格條件之規定 國名 教師助理員資格條件之規定
義大利 接受過特殊教育專業儲訓、合格認證，為特殊生服務的支援教師 塞浦勒斯 高中畢業
冰島 沒有認證且無教師助理員之工作指導手冊。