國民小學融合教育教師助理員角色與職責開展之多重案例研究

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：熊同鑫 博士

國民小學融合教育教師助理員角色與職責 開展之多重案例研究

研 究 生 ： 黃 曉 鈴 撰

中 華 民 國 一 百 零 一 年 十 一 月

國立臺東大學教育學系 學校行政碩士在職專班

碩士論文

國民小學融合教育教師助理員角色與職責 開展之多重案例研究

研 究 生 ： 黃 曉 鈴 撰

指導教授：熊同鑫 博士

中 華 民 國 一 百 零 一 年 十 一 月

謝誌

做研究寫論文，不只是探究他人，也是自我探索，找尋生命意義的歷程。這 本論文集結眾人的故事與辛勞而成，箇中灌注了每個人滿滿的愛與感恩。欣喜自 己能在家人親友真情擁簇下，遇見對生命熱愛，對工作無私奉獻的人們，且留下 個人生命銳變印痕。

聖嚴法師（2009）曾說：「成功時，不要認為是『你』造成的，不要過於興奮 或自傲。成功是有原因的，是由許多人、事、環境成就的」，上天眷顧，讓我遇見 優質的教授，感謝指導教授熊同鑫老師，細心修改我的論文，並在研究過程不斷 激勵，幾度陷入堆積如山的研究資料中，幾乎要放棄的我；口試委員，李乙明老 師和王明雯老師，耐心批閱，並提出寶貴意見，協助修正，讓這份論文更完整。

當然少不了兩肋插刀朋友，感謝靚瑜、凱莉、冠良在我做研究這段期間，傾 力相助，幫忙打點瑣碎之事和提供做研究的方法，以及在鄰近學校一起研修，共 同精進的學員們和教授陪伴，還有分散在台灣各縣市的台東大學學校行政系的同 學們，不時遠距電話關心和慰問，而錫堃媽媽，從親師合作共同經營融合教育，

肯定我過去教學生涯的努力與耕耘，到成為相互扶持的知心好友，隨時關心，挺 身協助，也占了這份論文產出的功臣名單中的一席之地。走過風風雨雨，如今回 頭看去，才知這是成長的機會，挫折是用來催促我成長，和激勵自己走出單打獨 鬥與他人共同精進、合作的開始。

而我研究歷程的最大精神支柱，來自可愛的一群家人。若問，幸福是什麼模 樣？我想那就是經歷人生波瀾與低潮時，有親情的呵護與替你托住那一片天：不 識字卻深具圓融智慧、滿臉皺紋的可愛老媽，吆喝眾家人「逗腳手」；而一邊照 顧家裡老小，還一邊載送媽媽前往醫院探顧爸爸的大哥，經常為我挑燈夜戰，趕 著的逐字稿；大嫂婉萍工作之便，幫忙引介研究個案；二姐、三姐發揮說冷笑話 激勵，和統籌兄弟姊妹，看顧照料爸爸起居、健康，關心陪伴媽媽，展現果敢和 魄力，讓家人親情得以緊緊牽繫，全家和樂圓滿。

同時，要感謝受訪的他校教師、教師助理員、特教組長，感恩您提供寶貴生 命故事，讓我得以聽見「平凡的人不平凡的故事」（取自大眾銀行電視廣告），對 生命發熱發光，有用愛來填滿自己孩子的成長，不願錯過孩子成長的每個第一次

的媽媽兼教師助理員，也有秉著對教育熱忱，不斷自我增能，秉著專業、懷著同 理心去理解特殊生媽媽、教師助理員，邀請他們來一起為所有學生的學習成長而 努力，凝聚眾人力量，發揮融合教育最大效益。

最後，誌謝所有在做研究生涯裡曾經關心且勉勵過我的人，因為你們的扶持，

才能有今日的展現，之後會好好地往人生的下一個階段邁進。

中華民國一百零一年十一月 黃曉鈴

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國民小學融合教育教師助理員角色與職責 開展之多重案例研究

黃 曉 鈴

摘 要

本研究旨在探討國民小學教師助理員角色與職責開展，和學校專業團隊支援 功能發揮、與教師給予的協助、及教師助理員個人特質的關係，以大臺北地區六所 小學為研究場域，從以上各校中選取十案例，對四名特教行政人員、班級裡配置 教師助理員的九名普通班教師，和八名教師助理員為研究對象，採半結構訪談，

進行多重案例研究。在專業團隊對話脈絡視框、教師與教師助理員互動視框之中，

縱向，以問題解決之案例分析、和橫向跨案例比較分析等方法進行資料分析，獲 得結論如下：

一、 以專業團隊對話脈絡視框

（一）教師助理員角色與職責開展和專業團隊發揮支援的關係：1.專業領導與 專業團隊發揮效用，展現於特殊生成長與質變，得以看見教師助理員角色 開展；2.專業團隊對話進行中，促進成員之間建立共識，各自角色越能清 楚明確，有助培植和修正教師助理員角色覺知，專業增能；3.專業團隊各 成員角色明確界定後，教師助理員角色才得以界定。

（二）專業團隊發揮支援功能包含四項要素：1.團隊運作中，展現出醫療、輔 導、行政、特教和普通教育之專業知能鎔鑄，並轉化成調整和修訂策略，

和明確教學計畫；2.靈活運用人際脈絡、協助解決教學干擾，為特殊生提 供適合的學習方法；3.推動專業團隊對話，聆聽且重視教學支援需求，並 依教學支援需求，整合人力資源，訂定決策，調整策略，團隊共同經營融 合教育；4.專業主導決策訂定，專業督導非專業。

二、 教師與教師助理員互動視框

（一）教師助理員角色與職責開展，教師助理員應具備之工作素養有：1.正確 角色覺知；2.基本能力和督導管教特殊生技巧；3.與教師的溝通互動技巧

ii

三大項，其中以「尊重專業權威，教師為教室裡的主體」的角色覺知，對 角色開展影響較其它因素為重。

（二）教師助理員角色與職責開展，教師予以教師助理員協助：1.信任教師助 理員；2.協助教師助理員在學生面前建立的威信；3.運用教師威權，協助 教師助理員角色在管教特殊生之效用限制；4.訂定明確目標；5.提供有效 督導管教特殊生行為的協助；6. 溝通教學理念，促進達成共識。此六項協 助，對教師助理員角色與職責開展影響較大。

關 鍵 詞 ： 教 師 助 理 員 、融合教育、專業團隊、教師助理員角色與職責

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Multiple Case Studies about carrying out The Roles and  Responsibilities of Teacher assistants in the Elementary School   

      Huang Hsiao Ling 

      Abstract 

    The  purpose  of  this  study  was  to  explore  What  are  work  ethic  and  ablity  ofthe  teacher  assistant  ,with  the  assistance  given  by  teachers,  to  carry  out  their  roles  and  responsibilities in the framing of team work and interactive between teacher and the  teacher assistant in the elementary school.We selected ten cases from the six inclusive  primary school, and collect data from four special education administrative staff, nine  teachers  who  had  work  with  teacher  assistants  ,and  eight  teacher  assistants.  with  semi‐structured  interviews.The  study  relies  on  the  result  of  case  studies  analysis,  problem‐solving analysis, cross‐case analysis methods. the conclusions are as follows: 

A context of team work dialogue,   

(A) the roles and responsibilities of teachers' assistants to carry out and professional  team to play a support relationship: 1. Effective professional leadership and 

professional team, to show the special students grow and qualitative change, able to  see the role of the teacher assistant to carry out; professional team dialogue to  promote to build consensus among the members of the respective roles of the more  clear, help cultivate and correction Teacher Assistant role awareness increased or  professional; professional team member roles clearly defined the role of the teacher  assistant was able to define . 

(B) professional team to play a support function consists of four elements: a team  operation, showing the medical care, counseling, administration, special education and  general education professional knowledge rong cast into adjusted and revised strategy,  and clear instruction count painting; 2. flexibility in the use of the interpersonal 

relations to assist in teaching interference, to provide a suitable learning method for  special students; 3. promoting professional team dialogue, listening and attention to  teaching support needs, and in accordance with the teaching support demand, 

iv

integrated human resources, formulate policies adjustment strategy, team 

co‐operating integrated education; professional‐led decision‐making set, professional  supervision of non‐professional. 

Second, Interactive between teachers and teacher assistants,   

(A) the roles and responsibilities of teacher assistants to carry out, work literacy  teacher assistant should have: 1. Awareness in the right role. Capacity and supervisory  discipline the special students skills 3. Communication and interaction skills with  teachers of the three items, which to "respect the professional authority of teachers  for the subject in the classroom," the role of awareness, the role of conducting impact  than other factors. 

(B) teachers 'assistants roles and responsibilities to carry out, and teachers to be  teacher assistants to help: 1. Trust teachers assistant; 2. Established prestige in front of  students to assist teachers assistant; 3. Use of teachers' authoritarian assist teachers  assistant role in utility restrictions; disciplining special students set clear objectives; 5. 

provide effective supervision to discipline the behavior of special students assist; 6. 

communicate teaching ideas and facilitating consensus. Six this assistance to carry out  a greater impact on the roles and responsibilities of teachers' assistants. 

Keywords: teacher assistants, inclusive education, roles and responsibilities, team 

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目 次

第一章 緒論 ... 1 

第一節 緣起 ... 1 

第二節 研究目的與問題探究 ... 7 

第三節 重要名詞釋義 ... 8 

第二章 文獻探討 ... 9 

第一節 教師助理員的起源與發展 ... 9 

第二節 國際間，各國教師助理員的制度 ... 16 

第三節 教師助理員的職責與角色之開展與佈署 ... 29 

第三章 研究設計與實施 ... 51 

第一節 方法論 ... 51 

第二節 研究架構與理論架構 ... 53 

第三節 研究對象 ... 58 

第四節 研究架構與流程 ... 64 

第五節 研究工具 ... 66 

第六節 資料收集與分析 ... 71 

第七節 研究品質檢核與研究倫理 ... 77 

第四章 案例綜合分析和結論 ... 81 

第一節 教師助理員角色開展成功，專業團隊支援發揮 ... 83 

第二節 教師助理員角色開展不成功，專業團隊支援未能發揮 ... 100 

第三節 教師助理員特質綜合分析 ... 110 

第四節 綜合討論 ... 119 

第五章 結論與建議 ... 125 

第一節 結論 ... 125 

第二節 建議 ... 129 

參考文獻 ... 132 

附錄一 教師助理員的職稱 ... 137 

附錄二 前導研究中，內容分析架構依據之相關法規 ... 138 

附錄三 前導研究實證資料之再現與初步發現 ... 141 

附錄四 開端編碼一隅 ... 152 

附錄五 訪談大綱 ... 153 

附錄六   D 校的故事 ... 156

vi

表 次

表 1- 1 各國教師助理員人數統計 ... 5 

  表 2- 1 美國 1965 年~2001 年影響教師助理員聘僱的法案 ... 12 

表 2- 2 教師助理員職責與角色的演進 ... 13 

表 2- 3 國內教師助理員之相關法規 ... 15 

表 2- 4 各國聘用教師助理員之角色定位與申請對象條件之規定 ... 18 

表 2- 5 各國聘用教師助理員之職責與角色規定 ... 20 

表 2- 6 各國教師助理員資格條件之規定 ... 21 

表 2- 7 國內各縣市教師助理員之規定與分析 ... 24 

表 2- 8 一百學年度新北市、臺北市教師助理員職責之規定與依據辦法 ... 27 

表 2 -9 一百學年上學期臺北市身心障礙學生生活助理人員服務申請之規定 ... 28 

表 2- 10 教師助理員的抱怨 ... 48 

  表 3- 1 專業團隊成員和教師助理員角色與職責邏輯模型之說明 ... 54 

表 3 2 案例篩選之條件 ... 59 

表 3- 3 符號代碼意義說明 ... 60 

表 3- 4 訪談資料編碼說明 ... 60 

表 3- 5 受訪學校背景 ... 61 

表 3- 6 受訪教師背景 ... 62 

表 3 -7 受訪特教組長背景 ... 62 

表 3- 8 受訪教師助理員背景 ... 63 

表 3- 9 研究草案 ... 71 

表 4- 1 D1、A1、A1a 團隊人力組合結構和運作之相異和相同之比較 ... 83 

表 4- 2 A1 A1a 和 D1 案例，教學計畫的誕生過程 ... 85 

表 4- 3 教師助理員與特教教師互動密切，與教師互動鮮少之原因分析 ... 88 

表 4- 4 E 案例和 F 案例團隊人力組合結構和運作之比較 ... 91 

表 4 -5 E 案例和 F 案例教學計畫之誕生與訂定之比較 ... 92 

表 4-6 教師助理員與專業團隊之互動方式和獲得督導和增能歷程 ... 104 

表 4- 7 教師助理員正確角色覺知 ... 111 

表 4- 8 教師助理員具備的基本能力和督導管教特殊生技巧（實務經驗的展現） ... 113 

表 4- 9 與教師溝通互動技巧 ... 115 

表 4- 10 教師助理員角色開展，教師給予協助事項 ... 118 

表 5- 1 前導研究的內容分析之主題架構 ... 143 

表 5- 2 前導研究的內容分析細部元素架構 ... 143 

表 5- 3 前導研究，八個案例教師助理員與學校特教系統之內容分析 ... 145  表 5- 4 前導研究，八個案例教師助理員與學校特教系統之內容分析（續一） 146  表 5- 5 前導研究，八個案例教師助理員與學校特教系統之內容分析（續二） 147 

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圖 次

圖 3- 1 研究架構視框概念圖 ... 55 

圖 3- 2 專業團隊成員之間互動脈絡視框概念圖 ... 56 

圖 3- 4 專業團隊與教師助理員相互支援之循環系統 ... 57 

圖 3- 5 教師與教師助理員相互支援之循環系統 ... 57 

圖 3- 6 研究流程架構圖 ... 64

圖 3-7 多重案例研究的流程架構 ... 65 

圖 3-8 B2 案例，教師助理員執行工作流程圖 ... 108 

圖 4- 1 多重案例綜合分析內容說明結構圖 ... 82 

圖 4- 2 案例 D 學校內部專業團隊之人力和運作結構 ... 96 

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第一章 緒論

第一節 緣起

壹、教師的需要

引言：我是阿寶的導師，阿寶是一位被鑑定為重度多重障礙的唐氏症孩子。

一、老師，阿寶光著屁屁在走廊跑……

「老師，阿寶趴在溜滑梯旁不回來，我拉他他都不起來……」，「老師，阿寶 坐在廁所裡面，不出來……」「老師，阿寶不讓我幫他穿褲子，他沒穿褲子就跑 掉了……」「老師，阿寶光著屁屁在走廊跑，他手上拿著我給他的乾淨褲子不穿，

還一邊甩一邊追著班上的小東，在走廊玩了起來……」

二、老師，我幫你把阿寶帶回來了。

學校上課鐘悠揚響起，小朋友陸續地走進教室，各個滿臉紅通通興高采烈地 談著剛才的遊戲邊走進教室，有些同學則是氣呼呼哭紅著臉跑來訴說：「老師，

他玩遊戲不守遊戲規則，還打我……」正幫著班上學生處理人際互動問題，這時 義工媽媽帶著滿臉通紅、褲子沾滿泥沙的阿寶，從外頭走進教室，敲著門邊說：

「黃老師，這是你們班的學生嗎？看他一個人坐在操場，應該是迷路了，我幫你 撿回來……」

三、阿寶媽媽，阿寶今天又嗯嗯在褲子

阿寶的媽一進到學校，阿寶眼尖地趕緊將自己嫩白圓胖的小手從同學手中抽 出，脫離放學路隊，晃著圓嘟嘟的身子如企鵝般左右搖擺衝上前抱住媽媽，天真 地大聲喊著他最拿手也最清晰的一句話：「媽媽！」，小朋友就爭相跟她報告阿寶 今日闖的禍：「阿寶媽媽，阿寶今日又光著屁股在走廊亂跑了……阿寶媽媽，阿 寶趴在地上不起來…，阿寶上課鐘響忘了回教室，阿寶咬桌角，阿寶將課本撕成 小碎片散了一地，阿寶媽媽，阿寶嗯嗯在褲子……」「阿寶媽媽，阿寶今日坐在 廁所裡面，不出來，還把廁所門鎖起來…」，聽著老師與小朋友描述，也只能回

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家自己默默難過，天明，擦乾眼淚，挺起胸膛，懷著希望，迎接新的一天。出門 前又再度拿出畫有小朋友蹲廁所圖樣，圖旁邊標示著國字注音的尿尿卡要阿寶正 視著它，並對著阿寶張著嘴一字一字慢慢念著「我-要-尿-尿」，阿寶依樣呼嚕呼 嚕地說著「ㄛ……ㄛ……ㄛ……尿」，媽媽不厭其煩地念著「我、要、尿、尿」，

一次再一次，希望阿寶趕快學會說話，能覺知有尿意時能表達出來，能學會自己 去尿尿。

四、我迫切需要教師助理員

我的融合教育因為教師助理的缺席，學校也沒有多餘人力來支援，我時常要 尋找孩子，他可能在校園某個角落，尋到了他的身影，心暫時安定下來，但我卻 不知道該在何處尋找支援；何處尋求這孩子學習的方法。請教於資源班代理特教 老師，也嘗試各種方法：如以碼表定時提醒其他班上學生帶著阿寶去上廁所，課 堂上鼓勵其他孩子多照顧他……在這小一的歲月裡，阿寶沒有語言，他沒辦法自 行如廁，他軟趴趴地趴在地上，他嗯嗯下去，就自行躲在柱子後方小角落，只能 不斷去試試，又應該詢問誰？當我們班上有唐氏症的孩子該如何去牽著他的手，

令他不害怕勇敢的走過；又該詢問誰？特教專業知能諮詢管道缺乏時，面對多元 化班級經營，分身乏術之下，缺乏人力支援，又融合成敗似乎最直接，且最主要 由教師來承擔，獨自面對現場的混亂與失序並下決策時，常會走入這樣迷思：「該 以重度身心障礙生為重，還是班上其他一般生為主呢？」

因為他是重度身心障礙生，所以他是必須藉著大人的扶助，才能和一般學生 一起行動遊玩；因為他是重度身心障礙生，所以他無法沒有人協助，就能快樂地 在普通班學習與融入，但在現實生活中卻是有這樣的故事敘演著……

貳、教師助理員是她的的另一項額外負擔

引言：她名叫夏芝，是星凡的導師。星凡是一位大腦圖像翻譯困難的孩子，學校 基於教師助理員招聘不易，且考量協助經濟弱勢家庭，聘用阿彩，擔任星凡的教 師助理員。

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一、老ㄙㄨ，星凡跑出去了!

教室裡，夏芝老師轉身對著黑板更換貼習題大字報，台下的孩子也低頭專注 在寫自己的習作，突然間，坐在台下星凡旁邊的阿彩阿姨喊聲：「老ㄙㄨ，星凡 跑出去了!」，夏芝老師忙轉過頭來查看情況，台下也引起一陣騷動，小朋友們也 好奇地抬頭探望或站了起來想幫忙出去尋找，只見阿彩仍坐在星凡座位旁邊的位 置，手指著窗外對著教室前面講台上的夏芝老師焦急說：「老ㄙㄨ，他跑出去了!」

對著教室裡的孩子一片亂象，又看著跑出教室外尋找他自己天空的星凡，老師臉 上寫著錯愕與無奈心想：「陪伴與協助星凡學習不是教師助理員你的任務嗎？我 該放著這些孩子去尋找星凡嗎？」

二、小朋友，你們不要ㄐㄩㄡ正我啦！

「阿彩阿姨，那要念『一』不是『ㄩ』，小朋友率直地站起來，用他缺著門 牙，說話時還會漏風的話語糾正阿彩，阿彩用她習慣性的國語夾雜著台語腔，生 氣地指著這些糾正他的孩子說「小朋友，你們不要ㄐㄩㄡ正我啦！」小朋友也只 能露出無辜的表情回應她。

三、老ㄙㄨ，我比你厲害!

數學課，夏芝老師對著全班小朋友問：「小朋友，哥哥手上有 5 顆糖果，爸 爸給他 8 顆糖果，請問哥哥現在手上有幾顆糖果呢？」阿彩用狐疑的眼光看著老 師：「這麼簡單的問題，老ㄙㄨ竟然也不會，還問這群小朋友？」阿彩坐在星凡 座位旁邊，很高興自己能比老師更厲害，大聲地回答：「共有 13 顆。」

四、徵求「謹守協助教學本分的教師助理員」

夏芝老師班上來了一位星凡的教師助理員—阿彩，但夏芝老師得不時跑出教 室外，在校園裡找尋孩子，她想要找尋一個對星凡、對班上其他孩子都有利的最 佳學習方法；找尋自己與教師助理員阿彩最佳溝通方式與互動，也在為自己班上 的孩子找尋外來資源與協助，找尋管道讓學校行政單位了解，阿彩不熟悉教育環 境與作業程序，干擾她教學，也干擾著班上孩子的學習，她希望能徵求一位「謹 守協助教學本分的教師助理員」，但她不知道何處可尋，又該詢問何處。

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我和夏芝老師都面臨教師助理員未發揮協助教學的功能，專業不足地獨自經 營融合教育，只是一場巧合，還是教育系統的漏洞？若只是一種巧合，我們習於 隨著時間將故事淡忘，但若將成為你我的日常中的當然與平常，校園裡教室內學 習殿堂也將失去和諧。敘說故事，故事內容僅是其次，重要的是它背後隱藏著裡 的意義以及我們是否抓住機會能從中獲取經驗和教訓。

從這些故事中，不難發現教師助理員角色與職責是混淆不清，教師助理員與 教師對這角色與職責認知是有差異。這是特例，抑或是大臺北地區國民小學校園 內政策與實施落差，校園內專業團隊功能不彰、教師增能不足，支援缺乏的犧牲 者？學校該賦予教師助理員哪些職責？如何去管理與協助教師助理員，讓她成為 教室裡的一大助力？教師助理員進入班級，影響最大應是教師，地方政府轄區內 其他國民小學教師與教師助理員兩人關係是為何？是成為最佳搭擋共事還是互 相牽制對方？他們角色發揮，互動合作成功因素是什麼呢？若是牽制關係，阻擾 彼此之間的哪些因素呢？

叁、聘用教師助理員是融合教育的世界趨勢

融合教育是基於教育機會均等，人權均享的原則，打破普通教育與特殊教育 二元系統併行的藩籬，進入融合的體制，這也等於宣告教師與其他協助人員需求 量大增（Stainback & Stainback, 1992），基於減少國家財政支出考量與整體教育 系統成本效益（cost-effectiveness）的實現1（薩拉曼卡行動綱領 Salamanca Framework for Action, 1994）很多國家聘用教師助理員來替代，以支援被標記有 特殊需求的特殊生。至今世界各國教師助理員已經廣泛被聘用來協助特殊生融入 普通班，從發展至今有十五年之久的歐洲特殊需求教育發展協會（The European        

1 1994 年薩拉曼卡行動綱領（Salamanca Framework for Action）一開始就聲明致力於全民教育，

意識到為所有兒童提供教育是必要性和緊迫性的，青年和成年人應生活於正規教育體系。“這 些有特殊教育需求的兒童必須獲得進入正規學校＂並在第三條增加了： 普通學校融合教育趨勢 是打擊歧視態度最有效的手段，營造溫馨社區，建設一個包容性的社會，實現全民教育，甚 且，他們為大多數兒童提供有效的教育，並提高效率，最終實現整體教育體系的成本效益。

（100 年 8 月取自網路 Centre for Studies on Inclusive Education supporting inclusion, challenging exclusion 網址http://www.csie.org.uk/inclusion/unesco‐salamanca.shtml）

5

Agency for Development in Special Needs Education）之會員國：愛爾蘭(Logan, 2006)、塞浦勒斯(Angelides, Constantinou, & Leigh, 2009)、北愛爾蘭(Devecchi &

Rouse, 2010)、美國(Ghere, 2003;Bureau of Labor Statistics, U.S. Department of Labor,2009)等國境內教師助理員聘用統計人數變化（參照表 1-1），可看出近年來 聘用教師助理員的情形遽增。

表 1- 1 各國教師助理員人數統計

國家 年代（西元年） 教師助理員統計人數變化（人）

愛爾蘭 1999 – 2004 300 - 6000 塞浦勒斯 2001 – 2005 106 - 236 北愛爾蘭 1997 – 2009 70300 - 178900 美國 1965 – 1996 10000 - 500000 美國 2008 – 2018（預估） 1300000 - 14000000（預估）

資料來源：研究者整理

許多文獻也證實教師助理員在融合教育裡擁有極重要地位 (Farrell, Balshaw,

& Polat, 2000; Giangreco & Doyle, 2007; Giangreco, Edelman, & Broer, 2001; Lacey, 2001) 。國際經濟合作發展組織（Organisation for Economic Cooperation and Development；簡稱 OECD）（1999）資料顯示許多額外支援特殊生安置於普通班 的特殊需求大都來自教師助理員（引自 Logan, 2006：92）。在美國中小學內，聘 用教師助理員人已成了常態，且人數逐年遞增。到 2008 年，據美國勞工局勞工 統計室（Bureau of Labor Statistics, U.S. Department of Labor）（2009）網頁資料顯 示，教師助理員全人數已高達 130 萬人，其中 40％（即是 52 萬人）是屬於兼職 性質，而大多數助理員是在協助教學工作。

肆、教師助理員角色的釐清

聘雇教師助理員這股風潮固然如 Cremin 等人(2003)、美國 IDEA（2001, 2004）

所提，已經被視為提供特殊生特殊需求服務或資源的一部分，然這有一個弔詭的

6

地方，數十年來，教師助理員的角色與職責一直是混淆不清(Giangreco & Doyle, 2007)，French（1999）說：即使是教師助理員聘用於學校系統中達 10 年之久的 美國，美國境內教師助理員的角色，依然混淆不清不明確 (引自 Haegele & Kozub, 2010)。同樣的問題也出現在其他國家或地區，譬如：Rose 和 Forlin（2010）研 究香港地區、Egilson 和 Traustadottir（2009）研究冰島地區、Bourke（2010）研 究澳洲昆士蘭等，這些地區的教師助理員角色與職責在研究文獻中皆有探討，並 開始著重提升教師助理員的能力，聚焦於增能研究領域。

聘雇教師助理員促進融合教育支援已成國際趨勢。在國內，據教育部特殊教 育通報網（2010 年 5 月 28 日），國小身障生安置概況統計，98 學年度身心障礙 生約 39806 人，安置於普通班與資源班高達八成三以上（33193 人），其中大臺北 地區內，全市國小特殊生登記共有 4107 人，去除集中式特教班和在家教育安置 類別，安置於普通班與資源班的特殊生達八成四（3452 人）高於全國，又依據 100 年大臺北地區教育局公告訊息，（資料來源 100 年 12 月取自

http://www.ntpc.edu.tw/_file/2052/SG/26337/39634.html），核可配發教師助理員的 大臺北地區國民小學特殊生人數約有 700 人（100 年 12 月，取自

http://www.edunet.taipei.gov.tw/ct.asp?xItem=1226376&ctNode=33582&mp=104001

，占大臺北地區普通班就讀特殊生人數的 20%。就國民小學聘用教師助理員的情 形，宜蘭縣全縣國民小學臨時教師助理員人數 20 人（2011 年 1 月，取自【特教 中心公告訊息附件】http://ilcmain.ilc.edu.tw/search.asp?num=62266），台北市核發 特殊教育教師助理員約有 80 人，昭揭國際融合教育潮流也湧進大臺北地區，中 重度特殊生安置普通班將會更普遍化，教師助理員的需求量將會不斷增加提升，

班級教室出現教師助理員，教師與教師助理員一起工作的情形將會更為頻繁與普 遍，教師助理員的角色界定、職責如何有效開展，學校專業團隊如何支援協助的 教師助理員，使角色得以發揮協助功能，也就更為迫切。

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第二節 研究目的與問題探究

綜合以上，促成研究者欲探究大臺北地區國民小學校園內，分別從校園專業 團隊系統運作觀切入，以及教師與教師助理員互動關係中，探究教師助理員角色 與職責的開展與佈署。 

壹、研究目的

一、從校園裡的專業團隊  脈絡中，探究大臺北地區實施融合教育之國民小學 裡，教師助理員的角色與職責開展之要素。 

二、從教師與教師助理員之間互動關係中，探究大臺北地區實施融合教育之國民 小學裡，教師助理員的角色與職責開展之要素。   

貳、研究問題

一、大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，學校專業團隊運作中，教師助理員 角色與職責是如何佈署開展？ 

（一）大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，學校專業團隊如何進行專業對 話和表現支援功能？和教師助理員角色開展的關係為何？ 

（二）大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，學校專業團隊如何配置普通班 教師助理員的角色和職責？ 

（三）大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，受聘的教師助理員特教專業增 能管道有哪些？ 

二、大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，教師與教師助理員互動關係中，教 師助理員角色與職責是如何開展？ 

（一）大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，教師助理員具備哪些工作素養 和能力，有助角色發揮？ 

（二）大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，受聘的教師助理員對自我角色 覺知為何？   

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（三）大臺北地區實施融合教育之國民小學裡，教師與教師助理員互動中，教 師提供哪些協助，有助教師助理員角色與職責之發揮？ 

第三節 重要名詞釋義

一、融合教育教師助理員：大臺北地區教育處核可配發鐘點助理人員以協助安置 於普通班的特殊生融入普通教育。 

二、學校專業團隊：本研究指稱，學校內支援特殊生融入普通班的相關成員，共 同組成的團隊之網絡與結構系統，成員包括：教師、特教教師、學校內相關 行政人員，也包括專業治療師、其他專業人員到校服務等。 

三、專業督導：專業人員對教師助理員執行協助教學計畫過程中，隨時給予指正，

並教導其中技巧和專業知能。 

四、角色與職責：我們在此引述社會學家所稱的「角色」，「是指身分，它涵蓋一 整套的文化概念。一個角色是加諸在角色所有人身上，以及角色關係人身上 的全套的信念、價值、態度與規範。」（引自成令方、林鶴玲、吳嘉苓譯，

2001：87）這些規範也就是工作倫理與道德，兩者在自己的工作崗位上需擔 負的責任與自我約束，這是職稱上所賦予的權責與規範。 

五、多重案例研究：本研究是依尚榮安  譯（2001）書中提到，採跨實驗

（cross‐experiment）分析而非實驗內（within‐experiment）的設計邏輯。視 為一個多重實驗。在研究過程中，建立出理論架構，此架構可指出某個特定 的現象在哪些條件下不可能被發現（一種原樣複現），以及在哪些條件下可 能被發現（一種理論複現）。 

六、差別複製（theoretical replica tion）：由個案 K 中所獲得的理論，在個案 I 中 去掉一個條件，則所獲結果不同於個案 K 的表現。 

七、逐項複製（literal replication）：由個案 K 中所獲得的理論，在個案 G、H 中 也同樣的出現，稱之。 

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第二章 文獻探討

本章節將依據本研究目的與研究問題，收集相關文獻分別在以下章節論述 之：第一節，教師助理員的起源與發展；第二節，國內外教師助理員之角色與資 格之探討；第三節，教師助理員角色與職責之開展；第四節，聘用教師助理員之 效用。 

第一節 教師助理員的起源與發展

壹、美國教師助理員起源與發展

從劉博允(1999)研究發現，國內與美國推行融合教育的背景因素並不相同，

美國主要受到民權運動的影響，國內則是在美國及國際間教育思潮的帶動下，著 手進行特殊教育改革，在立法和政策研擬的過程中，逐漸邁向融合教育的精神。 

雖然文獻記載，實施融合教育，早在 1970 年義大利第一個國家開始，卻是 蓬勃於近幾年，各國教師助理員實施情形與問題探討之研究亦是才始湧現，而美 國則是約在 1975 年開始有學者投入研究與產出（Ghere, 2003：1），研究文獻資 料發展較其他國家早且最為齊全，故在此小節以美國為例。以下探討美國和國內 教師助理員的緣起與沿革，資料來源取自 Julie Causton-Theoharis（2009）、Ghere

（2003）、Sweet（1974），以助我們了解政策決定的背景動機，對設置教師助理 員的意圖和融合環境特殊教育組織系統運作有更具體了解。 

一、濟貧弱、求受教權平等，縮減財政支出最根本

1950 年左右，美國公立學校因學生人數大增，出現教師短缺危機，有些地 方行政單位因應編制了辦理例行工作和監督責任之新人員。 

教師助理員的聘用始於 1965 年，當時經費來自美國《中小學教育法》 

(Elementary and Secondary Education Act，簡稱 ESEA) Title I。這個制度的建立起 源於青年發展計畫（The Youth Development Project）（1964）使用《未成年人犯 罪與青少年犯罪防治法》（the Juvenile Delinquency and Youth Offenses Control

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Act）的經費，雇用一些社區人士擔任教師助理員進入幾個重點地區的小學裡。

第二案例件是，1965 年 Urban Area Summer school 接受 Economic Opportunity Act 的資金支助，雇用 126 教師助理員進入位居低收入（low-income）社區和高比例 未成年學生（minority）的 16 所小學裡，落實提供服務。這些教師助理員主要聘 用以住在學校社區且符合低收入家庭的人士來擔任，他們提供普通班教師協助。

當時教師助理員是沒有教育條件的要求（educational requirement），較之現今教 師助理員條件須有通才教育（liberal arts degree）的門檻大相逕庭。教師助理員 除了提供教育服務以外，還擔綱社區與學校的聯繫者（liaison），為當地注入不 同的文化，也是學校教職員工與身心障礙生家長的銜接者。 

美國聯邦政府利用編列高額經費將額外資源注入社會服務與教育服務系統 如：Head Start 和 Title I，成功地提高經濟和教育條件不利孩子的品質。這增聘額 外人員經費的運用加速教師助理員在學校擴大聘雇使用（Bowman & Kloff, 1967；Pickett, 1986a；Pickett, 1996, 1997）。 

二、劃時代的融合教育來臨 

《殘障兒童教育法》（The Education for All Handicapped Children Act （簡稱 EHA）（PL94-142））（1975）明文規定身心障礙生進入公立學校免費且適當的就 讀權利。此法的精隨：最少環境限制（Least Restrictive Environment 簡稱 LRE），

破除特殊生隔離安置與在家就學的藩籬（Causton-Theoharis, 2009：3），使的有 特殊教育需求的學生得以在公立學校就讀，成為支援融合特殊生就讀普通班的槓 桿作用（最省力的施力點）（Ghere, 2003：12），教師助理員聘用之工作場所也由 特殊學校轉而進入普通班，從此進入融合教育的劃時代。 

美國教師助理員之設置起源從協助經濟弱勢學生與教育機會均等理念而 起，並因財政支出縮減的因素考量而廣為設置，爾後運用於特殊生提供支持學習 服務。除了財政成本效益（effective-cost）考量，其中尚有另一因素，Brown、

Farrington、Knight、Ross 和Ziegler（1999）提到，一般認為特殊生學習能力不

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如一般學生，吸收好、學習快，故無須聘佣正式教師支援他們，而改以教師助理 員協助（引自 Causton-Theoharis, 2009：3）。1990 年 94‐142 公法（EHA）更名為 Individuals with Disabilities Education Act （簡稱 IDEA），IDEA（1977）明確規定 教師助理員必須在合格教師的督導下工作，在這之前教師助理員名稱未曾在聯邦 特教法規出現（Ghere, 2003：1-2）。1970‐1980 年代是美國融合教育的劃時代，

除了有壯大的家長團體大力推行，特殊生得以與同年齡一般生一起接受普通教 育，同時家長們也開始學習融合觀念。當時，美國境內遇上教師短缺與聯邦經費 預算縮減，基於成本效益（財政支出縮減）考量，開始著重規則標準與基礎建設，

以改善教師助理員的素質與就業機會，期望運用教師助理員來發揮特殊教育的最 大效用。教師助理員的角色也開始轉換，一改以往專為不分年齡而被安置於同一 地方的特殊生只是提供個人照顧、生活技能（life skill）訓練、職業工作訓練，

等照料（caregiving）工作（Causton-Theoharis, 2009：5），而伴隨特殊生進入普 通班，開始擔任起提供特殊生課業協助的角色，也從此教師助理員的角色變得更 加複雜與多樣性，教師助理員和教師的角色與職責及培訓之需求才開始被注意並 有相關的研究文獻產出（Ghere, 2003：1）。然當時，政策、工作場所、指導手冊、

角色、督導都未齊備，各州聘雇教師助理員的準則幾乎是不存在（Pickett, 1997：

9; 引自 Ghere, 2003：12） 

No Child Left Behind Act (簡稱 NCLB)（2001）明定教師助理員資格與職責，

對教師助理員的品質有很大轉變，要求 Title I 資助的學校或班級聘雇的教師助 理員需 1.完成高中教育 2.’聯合大學（associate）的學位 3.經過嚴格標準考驗或獲 得課程評量正式證書，支援協助閱讀、寫作、數學等知識，支援準備就緒協助閱 讀、寫作、數學等知識。NCLB, PL107-110 明文規定教師助理員接受合格教師的 督導，受雇於幼稚園、國小、國中學校，包括教師助理員受雇於語言教學、教學 計畫、特殊教育、或是遷移計劃。（20 U.S.C.§119）（引自 Causton-Theoharis , 2009：

4），這也顯示教師助理員的配置是多樣性，各類型教師助理員均適用此法。整個 美國教師助理員發展至此，相關律法的演變與發展及精神可由 Ghere（2003：13）

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所整理的美國 1965 年~2001 年影響教師助理員聘僱的法案如表 2‐1 可窺知。 

表 2‐ 1    美國 1965 年~2001 年影響教師助理員聘僱的法案 

法案  特色 

美國中小學教育法案（1965）

Elementary and Secondary Education Act

（

）

Title I 加強協助經濟弱勢的孩童，以他們為教育 優先考量。 

殘障兒童教育法（1975） 

The Education for All Handicapped Children Act

（

）

明文規定為身心障礙生締造一個最低限制的無 障礙環境並提供免費、適當且個別化的教育。   

1983 年  殘障兒童教育法 

The Education for All Handicapped Children Act

（

）

強調提供身心障礙的青少年從學校進入工作職 場的轉型服務（transition service）。 

殘障兒童教育法（1986） 

The Education for All Handicapped Children Act

（

）

學前特教服務延伸至 3~5 歲，並發展出生到 3 歲 幼兒全面且多重學科的早療服務（statewide system）。 

1994 年  美國中小學教育法案  Elementary and Secondary Education Act

（

）

重申美國中小學教育法案。在 Title I 方案中規定 使用教師助理員的指導手冊，及規訂地方單位培 訓教師助理員。 

障礙者教育法（1997） 

Individuals with Disabilities Education Act

（

）

重申殘障兒童教育法（1990 年，更名 IDEA）此 法建立增加普通班教師、特教教師和與受過特別 訓練且接受督導的教師助理員之間的合作。 

教育卓越法（1999） 

Education Excellence for All Children Act

重申美國中小學教育法案並在 Title I 方案中規定 使用教師助理員的限制 

將全部的孩子帶上來（2001） 

No Child Left Behind Act (NCLB) 

重申美國中小學教育法案。在 Title I 方案經費資 助下的各計畫所聘用的教師助理員之教育條件  資料來源：.出自 Ghere（2003：13）  

但當時許多條件都未達到 IDEA（1997）規定，又教師還沒準備好要去督導 未接受職前或在職培訓的教師助理員（French, 1997a；French, & Pickett, 1997；

Wallace, Shin, Bartholomay, & Stah, 2001。引自 Ghere, 2003：3），地方州政府施 行 NCLB 乃面臨一大挑戰（Pickett, 2002）。 

三、足夠培訓與專業督導是今日追求之星

IDEA（2004）更是對教師助理員培訓與準備要求做了明確規定：教師助理

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員是接受適當的訓練與督導，符合州律法、法令與政策之下，提供給特殊生特殊 教育協助與特殊需求服務（引自 Causton-Theoharis, 2009：4）換句話說，教師助 理員是接受經訓練過的教師和特教教師的監督與培訓，被雇用來支援特殊生。教 師助理員的培訓與特殊教育專業知能研習應該在進入融合教育班工作之前，一直 延續貫徹工作著。此法延用至今影響至今即是當今各州政府制訂地方施行細則依 據。 

從上述美國教師助理員發展與起源之介紹，從特殊生的日常生活打理照料到 焦點轉為特殊生獨立謀生能力的職場與生涯規劃，這樣的思潮改變，教師助理員 角色與職責也在當中不斷的演變與更新，資格門檻也提高，雖然已是普遍性但在 美國境內，教育現場的教師助理員角色混淆、培訓不夠與督導未落實的問題仍是 存在。 

貳、教師助理員職責與角色之思潮和趨勢：

沿著時光軸線往前推進，探究教師助理員的職責與角色的發展和演進，可發現各 國都有共同特點：與時俱進，不斷隨時代潮流改變與調整，從社會照顧的角色擴 展為包括提供學生學習活動過程的協助(Aird, 2000; Shaw, 2002; Smith, Whitby, &

Sharp 2004; Wilson, Schlapp, & Davidson, 2003).（參考表2‐2）除了上述增添教學 協助之責外，Will（1986）提到，當年 Included in the Regular Education Initiative

（簡稱 REI）的目標轉向增加對特殊生課業學習成效的注重（引自

Causton-Theoharis & Malmgren, 2006：301），而繼之思潮吹起將每一個孩子都帶 上來，融合教育不再是單向將特殊生融入普通班，而是雙向的，希望普通班學生 也能學習包容其他的特殊與差異，讓學習在高度多元與差異的普通班教室裡發生

（Canadian Teachers' Federation, 2009：2）。 

表 2‐ 2    教師助理員職責與角色的演進 

作者.  年代  國家  早期傳統  現代 

Logan 愛爾蘭  1976 年，一位看護照顧的角 2001 年之後，照顧看護角

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(2006：93)  色，職責是非教學的看護工作。 色再增添教學焦點。 

Clayton

（1993） 

英國  世俗管家（Housekeeping）  教師督導下執行教學職 責 

Bourke

（2009） 

澳洲  昆士蘭 

「媽媽軍團」 

（mum`s army） 

「專業助手」 

（a quasi-professional role） 

出自研究者  整理 

美國  自 1950 年以來，協助例行性工 作與行政雜事（Blalock, 1991;

Blessing, 1967; Jones & Bender, 1993） 

協助教學與執行其他方 案的職責（Frith & Lindsey,  1980; Pickett, 1990;   

Pickett & Gerlach, 1997; 

Safarik, 1997） 

資料來源：研究者整理 

      註：Clayton（1993）資料來源引自 Moran 和 Abbott（2002：163）

叁、國內教師助理員起源與發展

美國聘用教師助理員的制度施行至今已有半個世紀之久，教師助理員之相關 研究、問題探討與政策增修，已有相當豐富可考據；相對於美國，國內教師助理 員聘用的發展起源相關文獻刊載就鮮少，目前有跡可循，「教師助理員」這名詞 被提及於《特殊教育法》（民 86）第十七條，以及《特殊教育相關專業人員及助 理人員遴用辦法》（民 88）第 4 條第 4 項職責與角色之規定，繼之，《特殊教育 法》（民 98 年新修訂），該法第 17 條第 2 項「相關專業人員及助理人員之類別、

職責、遴用資格、程序、報酬及其他權益事項之辦法，由中央主管教育行政機關 定之」。而其施行細則與辦法則由各地方政府或學校自行訂定，內文規定如表 2‐3。 

雖然國內跟進國際制訂法規，但因過去中重度障礙特殊生鮮少安置普通班，

教師助理員入駐班級的案例不多，有的也只是在教室蜻蜓點水般地出現又如隱形 人般地悄聲消失，接觸機會不多，問題產生也就不多，故國內過去對教師助理員 角色與職責議題遲遲無人問津，教師與教師助理員的合作和互動探究置之一旁鮮 少著墨。直到近幾年，隨之中重度障礙特殊生安置於普通班比例增高趨勢，特殊 生所挾帶問題與教學干擾之嚴重性，與現今學生重大違規與特殊行為所隱藏的家 庭教育功能不彰之教育死角，協助教師教學，教師助理員這議題才再度被重視與

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提起討論。立法院第 7 屆第 2 會期教育及文化委員會第 28 次全體委員會議（民 98 年 1 月）對教師助理員制度改為增設「助理教師」，教師助理員的名稱、法定 地位與職責熱烈討論。這些問題與美國扶貧濟弱已達教育機會均等的性質是相 同，特殊生的生長家庭環境常也伴隨著經濟弱勢的情形。 

表 2‐ 3    國內教師助理員之相關法規 

法規  條文  內文 

特殊教育法（民 86） 

第 17 條   

各級主管教育行政機關應依實際需要置特殊教 育教師、相關專業服務人員及助理人員。相關專 業人員及助理人員之遴用辦法，由中央主管教育 行政機關定之。 

特殊教育相關專業 人員及助理人員遴 用辦法（民 88） 

第 4 條 第 4 項 

教師助理員：在特殊教育教師督導下，協助評 量、教學、生活輔導、學生上下學及家長聯繫等 事宜。 

特殊教育法（民 98） 

第 7 條 第 2 項 

特殊教育助理人員之報酬，由教育部或各該地方 政府依約聘人員之相關規定辦理。 

第 17 條第 2 項 

相關專業人員及助理人員之類別、職責、遴用資 格、程序、報酬及其他權益事項之辦法，由中央 主管教育行政機關定之 

資料來源：研究者整理 

國內教師助理員的設置與制訂晚了美國近二十多年，政策制定卻是相同，均 是由中央制定，地方政府自行訂定施行細則與辦法，而國內從《特殊教育相關專 業人員及助理人員遴用辦法》（民 88）發布至今，有關教師助理員的規定增修不 多。而地方規定的推進，以大臺北地區、台北市和宜蘭縣以及高雄市對教師助理 員聘雇與職責相關之實施辦法有作增修，其中又以大臺北地區和台北市的的規定 有較具體的施行依據，其規定之詳述在下一節論述。 

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第二節 國際間，各國教師助理員的制度

~各國鼎立，多元是他的寫照~

本節介紹主題：壹、國際間，各國教師助理員制度；貳、國內六縣市與大臺 北地區之教師助理員聘用之實施辦法探討；叁、各國教師助理員資格之條件規定 比較分析。 

壹、國際間，各國教師助理制度實施情形

以下介紹義大利、塞浦勒斯、冰島、愛爾蘭、澳洲昆士蘭、美國各國融合教 育教師助理員之相關規定。國家之選取考量有三點：一、以網羅 ERIC 以及網路 上發表之各國施行結果之研究調查資料充足作為本章節文獻探討之攫取，二、義 大利、英國（北愛爾蘭）、美國教師助理員制度行之多年，而愛爾蘭、塞浦勒斯、

澳洲昆士蘭與我國發展時間相近，冰島、塞浦勒斯兩國則是研究文獻的揭示，三、

歐洲特殊需求教育發展協會（The European Agency for Development in Special Needs Education）之會員國，並搜尋選取之國家的教育部特殊教育網站，有關教 師助理員制定之職責與資格條件資料輔之。這些國家或近幾年才開始跟進，或有 施行多年，不論是或剛起步或施行已久都可以做為我國教師助理員制度制定與實 施之參考。以下針對美國民族大熔爐文化、義大利從整個環境的營造、澳洲國家 境內基於兒童照顧之安全考量實施工作資格證照與教育調整合適檔案程序 EAP

（the Education Adjustment Profiling process, 簡稱 EAP）之特殊性略做介紹，其 餘相關資料因篇幅而精簡整理為表格，參表 2‐4、表 2‐5 

一、義大利：

義大利自 1970 年開始實施融合教育，是歐洲最早實施融合教育的國家，也 是全世界唯一實施完全融合的國家。Ferri（2008）的  〝Inclusion in Italy：What Happen when Everyone Belongs〞一文中提到，他蹲點義大利一個月之久後，發 現義大利國家實行融合的成功因素，最難能可貴的是，國內以倫理為中心之仁道

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精神瀰漫於整個國家，就如受訪者所說：「我們提供感性溫馨的資源，以代替提 供補救治療以削弱家屬的無助。」充塞於校園每個角落與市井小民的交談分享 中。他對美國與義大利兩國的教師助理員做了以下概略性比較分析。 

義大利對教師助理員名稱為「sostegno」或稱做教師的支援者，與美國教師 助理員 paraprofession  或稱 paraeducator 工作性質是大相逕庭。在義大利，sostegno 是教師的伙伴，專職於一個班級，他被分配的工作非單一服務特殊生一人，而是 提供班上全部學生的學習支援。每星期工作時數 6‐22 小時，負責承接的案數 2‐4 案例，通常以承接 2 個案例為居多（Cornoldi, Terreni, Scruggs, & Mastropieri, 1998 ）修改學校課程以適應學生是必須的。 

值的注意（耐人尋味）是，在美國，重度障礙學生有半數以上是有接受特殊 教育服務者都標記為學習障礙，但在義大利是不會被標籤化，除了閱讀障礙

（dyslexia）或學習困難者，上級單位會提供「會診模式」（consultation model）

或是核配一位教師助理員  （sostegno）進入班級教室，協助學習障礙者（LD）。 

義大利國家法（Nation Law 517）（1977）明文規定融合教育下普通班特教準 則：一、融合教育班一個班不能同時安置兩位特殊生，二、融合教育班學生人數 不得超過 20 人，三、教學活動要完全符合全部學生需求，四、接受過特殊教育 專業儲訓為特殊生服務的支援教師（教師助理員），與普通班教師搭配來一起為 所有的學生服務（Begeny & Martens, 2007：81）。National Law 711（1992）規定，

逐漸強化特殊生的學業。 

二、昆士蘭

在澳大利亞，教師助理員受聘於年融合學校擔任技術協助工作或特殊教育介 入方案協助者已有 10 年之久，並已經躋身為正式職業（Bourke, 2010：183）。而 今在昆士蘭州，根據澳大利亞的教育培訓藝術部（Department of Education, and Training） （2011）之網頁記載規定，教師助理員遴用之前須先取得藍卡或豁免 卡之工作資格，最基本查看的簡單方法是，通過在社區服務和衛生行業技能委員 會能力層級結構“選項卡的工作角色。藍卡或是豁免卡是工作證的象徵，評估個

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人犯罪歷史檢查，以保護兒童和青少年，減少未來風險，其對象有一定的專業組 織，包括教師，幼兒持牌，寄養照顧者，護士，助產士和一定的保健醫生等，取 得藍卡之後再依所持之證照做分級制。整個分級制在後面討論各國教師助理之聘 用資格時再做說明詳談。 

三、美國 

從前一節美國教師助理員興革的介紹，已獲知美國教師助理員的聘雇和弱勢 孩童受教權以及提供特殊生特殊需求有關，且工作性質用途多元不一，境內聘雇 教師助理員經費來源一項是由地方州政府支出，另一項則是由 Title I 經費支付。

Title I 經費補助的學校，規定需有協助教學的職責，而由地方州政府支付聘雇的 教師助理員則不受限於此。出多種民族融合產生，文化差異而發展出教師助理員 的另一獨具特性。 

美國教師助理員的因境內由各種民族匯聚交融而孕育出新文化，多元文化色 彩濃厚，發展出功能獨具的另一角色：特殊生、特殊生家長、教師之間也是學校 與社區的「聯繫者」（connectors）；亦是社區服務（community service）的提供者、

參與者（Chopra et al., 2004 引自 Giangreco, Suter, & Doyle, 2010：15）。Ghere (2003：15)寫道：美國境內缺乏具異國文化語言的專業教師，教師助理員聘用大 多來自學校鄰近社區，教師助理員往往比專業人士更了解當地社區文化，較容易 深入與特殊生家庭溝通。 

以下表 2‐4 表 2‐5，各國教師助理員角色與職責相關規定與境內特有相關配支援 系統，教師助理員的角色與職責南轅北轍，對於是否參與教學協助與非教學協助 差異是大的，如：義大利聘用具備教育專業背景的教師助理員、塞普勒斯對教師 助理員能力條件規定是高中畢業，但都是未直接參與教學工作。塞普勒斯的教師 助理員是以社工人員性質與教師合作班級經營，而義大利是構建周遭特殊教育支 援系統，搭以柔性策施如診療系統與家長安撫與再教育，均納入協助行列，做全 面性的規劃；其他大部分國家聘用教師助理員的規定，均是要求必須具備教學協 助職責能力，美國因異族大融合而發展出的特有文化，教師助理員的角色從學校

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教室向外延伸至社區；遠在南半球，澳洲其境內的昆士蘭城市，則是採用教育調 整計畫 EAP，先對特殊生做需求篩選和分析，之後，結合教師助理員能力分級制，

以應特殊生的特殊需求。以上可看出，各國對教師助理員角色與職責之配置和用 途，是大相逕庭，賦予教師助理員角色與職責之多元化。這樣的多元性的潮流裡，

各國對教師助理員之能力條件又是如何規定呢？ 

表 2‐ 4    各國聘用教師助理員之角色定位與申請對象條件之規定 

國家  定位  申請條件對象 

義大利   

全班   

閱讀障礙（dyslexia）或學習困難除外之特殊生 塞普勒斯 

伴隨標籤為有特殊 需求的學生 

重度障礙如行為問題或心理缺陷  愛爾蘭 

班級導師  學習遲緩的特殊生除外，重度藥物醫療需求、

重度肢體缺陷障礙、知覺感官缺陷、行為障礙 對他人或自己有傷害引起干擾 

冰島  特殊生  行為障礙和認知障礙（cognitive）為主  澳洲 

昆士蘭 

特殊生  符合 the Department of Education, Training and the Arts (DETA)六大標準，篩選而出的特殊生  美國  特殊生、特殊生家

長、教師 

  資料來源：研究者整理 

註：法源依據，義大利國家法

（

（

）

（

）

（Egilson & Traustadottir, 2009：22）、澳洲教育培訓藝術部（Department of Education, and Training）、美國 paraprofessionals in Title I

：

（依據 NCLB,2004） 

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表 2‐ 5    各國聘用教師助理員之職責與角色規定  國家  教師助理員職責  協助

教學

角色 

義大利  如廁、餵食、協助  N  社工人員性質、 

協助弱勢與特殊生的心理建設  塞普 

勒斯 

安全、潔淨、過境（transfer）、

護送（escorting）等 

N  社工人員性質  愛爾蘭 

非教學工作（non‐teaching  nature.）與大台北區之規定雷 同 

Y  服務於需要給予關懷的特殊生和 額外課業學習支援的學生。 

冰島  未規定，隨學校人員的認知來 定義 

Y  擔任學校與社區中，多樣性、複 雜的角色 

澳洲  昆士蘭 

配合 EAP【教育調整計畫】²  Y  配合教師、案例專員、健康專業 人員、隨 EAP，搭配投入，以協助 特殊生學習成效。 

美國   

1.合格教師督導下，對特殊生 一對一的個別指導；2.支援班 級經營（備教材）、計算機、

實驗教室圖書館或媒體中心 等地提供教學協助；3.開展家 長參與活動；4.翻譯；5.合格 教師督導下提供教學協助 

Y  1.特殊生、特殊生家長與教師之間 以及學校與社區的「聯繫者」，社 區服務提供者、參與者。 

2.在課堂上加強和充實教師的努 力。 

3.弱勢孩童受教權以及提供特殊 生特殊 

資料來源：研究者整理  註：1.法源依據：同表 2‐4 

        2.符號說明：「N」代表 No；「  Y」代表 Yes 

貳、各國教師助理員資格之條件規定

教師助理員能力條件規定，是教師助理員素質的控管與篩選方式，以期望教 師助理員角色發揮更大功效。下表 2‐6 以義大利、塞浦勒斯、冰島、英國北愛爾 蘭、美國、美國緬因州、澳洲等，地區和國家對教師助理員資格條件的規定，分        

2  【教育調整計畫】(the education adjustment programme 簡稱 EAP)：依【教育培訓藝術部】the  Department of Education, Training and the Arts (DETA)六大標準，篩選出特殊需求學生再分析評估 特殊生的需求，之後再依特殊生的學習特殊需求做調配，製作符合特殊生需求的教育調整計畫 EAP (the education adjustment programme 簡稱 EAP) ，教師、個案專員、健康專業人員、隨之搭 配投入，以協助特殊生學習成效（Bourke, 2010：183; 教育培訓藝術部, 2008：6‐8） 

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析比較，了解各國對教師助理員能力之培訓趨勢。 

ㄧ、專業證照、普通教育：

義大利境內採用專業證照，對專業條件嚴苛和重視，冰島尚在發展階段，塞 浦勒斯沒有詳細能力條件限制、美國則是焦點在普通教育引導能力。 

二、全方位基本能力之培訓：

有的國家著重教師助理員的全方位基本能力之培訓，包括有：教師助理員正 確角色覺知之培植，具備督導管教特殊生、和特殊生溝通的能力，以及熟悉教育 工作環境與作業程序之基本常識這四項著手，如：英國北愛爾蘭（Lacey, 2001）、

愛爾蘭（Logan, 2006），政府委託交付民間學術機構和 FETAC 擔綱教師助理員這 方面的基本能力培訓，協助教師助理員能盡快融入教學現場，避免專業不足又不 熟悉工作流程，造成另一項教學干擾。 

三、能力分級制：專業督導下的實務經驗並結合證照

另外如，美國緬因州（Breton, 2010）、澳大利亞教育培訓藝術部（詳細資料 請參【Department of Education Queensland‐ Department of Education, Training and  Employment】網頁 http://deta.qld.gov.au/），另闢教師助理員能力分級制，依據，

教師助理員接受專業督導下，累積的實務經驗與專業基本能力條件，來配置他的 權責與角色，ㄧ方面，凸顯出教師助理員素質良莠不齊問題，與教師助理員適材 適用，杜絕教師助理員承擔職責超過能力負荷，或是不專業僭越專業範疇之現象 產生的企圖；另ㄧ方面，意味具備基本專業能力，和專業人員督導下的實務經驗，

被視為教師助理員潛能發揮之根基，角色與職責開展之關鍵。 

表 2‐ 6    各國教師助理員資格條件之規定  國名  教師助理員資格條件之規定 

義大利  接受過特殊教育專業儲訓、合格認證，為特殊生服務的支援教師  塞浦勒斯  高中畢業 

冰島  沒有認證且無教師助理員之工作指導手冊。 

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美國 Title I  paraprofession al 依

PL107‐110

（2001）規定 

高中兩年技職學歷（post secondary），社區聯合學院（associate  degree）或是通過由州政府或地方行政單位所舉辦支援閱讀、數 學、寫作等教學能力專業檢定考。 

美國緬因州  ＊第一階段高中證書（diploma）或社區學苑（GED）資格證書 

＊第二階段教育實務相關 60 學分、2 年實務經驗教育專業技能 

＊第三階段教育實務相關 90 學分、3 年實務經驗教育專業技能  愛爾蘭  獲得由愛爾蘭國家所授予交付工作之機構「愛爾蘭進階教育及培訓

授予委員會」FETAC（Further Education and Training Awards Council）

認證之國家資格架構中的 3 種主要資格：（愛爾蘭公告 Circular  0021/2011） 

1.A FETAC level 3 major qualification on the National Framework of  Qualifications 

2.一個初級證書，或最低三級局和部門 A minimum of three grade Ds  in the Junior Certificate 

3.愛爾蘭國家資格局負責制定而委託大專院校實施，如：修畢瑪麗 亞學院之教師助理員課程。   

英國北愛爾蘭  1.國家職業資格三級或 NNEB  資格（NVQ Level 3 or the NNEB  quali cation）有關托兒、護理資格證照。 

2.教師助理員證照 Specialist Teaching Assistant Certificate (STAC)此認 證可經由大專院校開放辦理而得。主要培訓課程包括有：知識、溝 通技巧、小學課程、支援特殊生學習、協助特殊生工作和將所觀察 的事件向教師報告、環境維護、工作關係和、自我發展等六項。 

3.Advanced Diploma in Childcare and Education (ADCE)培訓教師助理 員習得如何擔任學校內成員的角色 

澳洲昆士蘭  教育支援 CHC30808 證書        第一級  教育支援 CHC41708 證書        第二級  教育支援 CHC51308 證書        第三級 

第一級：不需教師的督導，主要工作是協助特殊生如廁、淋浴等  第二級：接受班級教師或是治療師及特殊教育相關專業人員等督 導，是一步一步地接受指導下去進行工作。要求有照料相關的經驗 或是培訓，工作項目是於教室外的各種活動協助角色。 

第三級：接受教師或是治療師及特殊教育相關專業人員等督導，這 裡的督導是指教師助理員被給予明確的資訊和建議以及聚焦於學 生成效的需求，勝於教師助理員的被指定該做什麼。這個層級的教 師助理員條件必須具備在沒有教師或是治療師及特殊教育相關專 業人員等現場督導時，對方案或例行性工作有些許改變、應變的能

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力。 

註：CHC51308 證書教育支援的候選人需要實務經驗，曾在專業人 員直接指導下，擔任教育支援之角色工作者、兒童保健工作者、家 庭/義工導師或類似性質的工作，或完成教育支援 CHC41708 二級證 書。 

資料來源：研究者整理 

註：參考美國 No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB)PL107‐110 規定以 Title I 經費 聘用之教師助理員資格：[Title I, Section 1119(g)(2)]美國 Title I 手冊；澳洲昆士蘭：

Bourke（2010）；Bourke（2009）；Department of Education Queensland‐ Department  of Education, Training and Employment（2008）  2011 年 11 月，取自 

http://deta.qld.gov.au/ 

叁、國內教師助理員聘用之實施辦法探討

國際間對教師助理員角色界定多元，那國內又是如何來界定教師助理員角色 與職責和專業督導、培訓、增能呢？ 

國內教師助理員之相關規定資料選取，蒐羅國內各縣市特殊教育網站，及網 路所搜尋資料而獲。除了新北市、臺北市為本研究領域外，另外雲林縣、彰化縣、

宜蘭縣和高雄市等地區，這些縣市對教師助理員之申請辦法制定，與管理要點，

內文較詳細列說而取之。 

研究者分析此六縣市制定實施辦法中，發現，國內對教師助理員的能力條件 和職前在職培訓之著墨鮮少，多數僅以高中學歷一筆帶過，即使是大臺北地區的 新北市和台北市亦是，意味各縣市未對教師助理員的能力條件和職前在職培訓重 視。以下僅就這六縣市：1.融合教育與特殊教育教師助理員之適用辦法和區別；

2.督導教師助理員之責任歸屬；3.教師助理員之職責規定等；4.學校特教人力整 體規劃等，四項議題探討教師助理員角色職責之配置，與學校支援系統提供之協 助。 

一、督導教師助理員之責任歸屬和融合教育與特殊教育教師助理員之適用辦法 從表 2‐7 中可看出，各縣市普通班與特教班教師助理員的界線劃分不一，除 了大臺北地區以外，其他五縣市將普通班與特教班教師助理員的職責視為相同，

申請方式採用相同實施辦法，但大臺北地區則是獨立而出，明言此辦法專為普通

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班融合教育教師助理員量身定做，這其中值得我們思考的問題是：現今普通班與 集合式特教班的教師助理員工作職責與角色是否相同，其兩種班別內特殊生的學 習之教育目標和教師助理員的用途是否也相同？ 

二、督導權責之歸屬

大臺北地區獨樹一格明文規定「助理人員應配合班級教師教學與指導，依據 學生個別需要提供協助」將督導教師助理員的工作責任歸於普通班教師，異於臺 北市、 

雲林縣、彰化縣等三縣市，將督導教師助理員之責劃入特教教師權責，也有 別於宜蘭縣和高雄市，將督導教師助理員的工作與職責交付給特教班特教教師或 融合教育普通班班級教師。請參表 2‐7。 

督導教師助理員責任歸屬教師或特教教師並非是最重要的，而是教師或相關 專業人員對教師助理員督導之責是否落實，才是我們所關注。以張乃心（2009）

針對台北市、大臺北地區，九十六、九十七學年度，教師助理員入班協助之國小 普通班教師，以分層隨機及叢集抽樣方式進行問卷調查，研究結果：修過特教學 分的合格教師與未修過各占 45%，這些數據訴說著教師具備特殊專業知能比例是 不高，且 3 學分特教知能概論的研修，是否能勝任提供特殊生的特殊需求？教師 因特殊生入普通班所帶來額外工作量與壓力，期望教師天生具備督導能力，與有 多餘時間協助教師助理員，周延性似乎不足，而這也凸顯出目前更迫切當務之急 是為教師和教師助理員廣設增能管道與激勵自我成長，以啟動教師與教師助理員 角色潛能，促進合作成功，以提升融合教育效益。而將督導責任劃入特教教師的 權責，目前臺北市國民小學普通班實施融合教育的現場裡，特教教師並未入班 級，對於現場的適時督導與專業知能的提供，以協助教師助理員發揮成效，是否 有其他策略來填補這個缺漏呢。 

三、教師助理員的職責與資格

除了新北市、臺北市兩地區對教師助理員的職責有詳細規定之外（參表 2‐8），其它四縣市之規定均依據特殊教育法第二十四條及第十七條第二項制定的