第四章 案例綜合分析和結論
第二節 教師助理員角色開展不成功，專業團隊支援未能發揮
C2 案例
壹、支援非肢體障礙，具干擾教學困擾的特殊生。行政人員角色功能 弱，教師角色失能，教師助理員排拒專業在外，非專業僭越專業領域。
一、行政支援效能
專業團隊人力結構不全和效能殘缺不全
（一）行政支援不彰
特教行政人員經常更換，且依公文執行計畫，未做變通，僅於協助申請和聘 用教師助理員，聯繫整合專業團隊未能發揮。
（二）普通班教師角色功能失效
普通班上融合教育在不停地更換代課教師中空轉，普通班教師角色功能失 效。專業團隊人力結構不全，特殊生在普通班融合教育無法開展。專業對話對話，
導師缺席主導融合。
（三）教師助理員，挑戰專業權威，排拒專業在外，自我作決策提供專業服務 專業團隊對話訊息交流未能啟動，又團隊成員角色未悉盡發揮，故教師助理 員教學協助偏離目標，或不當的介入，未能及時發現和制止產生。
二、教師助理員與專業團隊之互動
教師助理員與專業治療師、特教教師理念不合，質疑專業人員（特教教師、
專業治療師）的能力和策略之可行性，挑戰專業權威，。歸納原因如下：
１. 教師助理員倚仗過去實務經驗，未持續接受專業人員督導；
２. 缺乏正確角色覺知之培植；
三、教學計畫之誕生與訂定
專業團隊失能，團隊對話訂定教學目標未能實行，而專業治療師或特教教師
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為特殊生在普通班接受融合教育，訂定階段性個別教學協助計畫，被教師助理員 擋在門外，未能實踐。
B1、B2 案例
貳、行政人員角色功能弱，教師助理員，非專業執行專業服務。
B1、B2 案例（同一所學校）分別是低年級和中年級，學校專業團隊支援功 能不彰的情形是雷同，故將兩個案例擺置一起，同時討論分析專業團隊支援功能 不彰的原因，之後教師助理員與專業團隊互動，採個別分析論述。
一、教師和特殊生的需求服務 1. 特殊生的需求服務：
需要了解特殊生的行為意義，學習動機，督導約束特殊生行為，使專注於課務的 專業技巧。
2. 教師的協助需求：
了解特殊生的行為意義，協助教師觀察和了解特殊生行為之背後原因探究，
並找出有效引導特殊生專注於學習和改善其人際互動的策略和專業知能，課程進 行中，有專業人員（具有與特殊生溝通技巧）協助案例能專心學習，參與班上教 學活動，讓教師教學不中斷，全班學生學習可以順利進行。另外，協助勸服特殊 生家長，接受孩子的不同學習方式和配合教師教學，以及協助親師之間搭起溝通 橋樑，協助親師。
二、行政支援效能
B1、B2 案例（同一所學校）以下為綜合特教組長、兩位普通班教師兩位教 師助理員訪談資料之分析而得結果：
（一）先天制度缺失，後天行政支援教學、統整聯繫專業團隊功能不彰
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1. 先天不良：
制度缺失，特教教師更換率高，教師來不及和特教教師互相了解與進行專業 對話，新學期又面臨新任的特教教師；又新任代課特教教師對特殊生情況掌握和 學校環境熟悉度仍薄弱，無法回應教師的需求，影響教師與特教教師專業對話品 質和建立良好互動關係。
2.後天失調：就教師而言
校內體制運作規劃不夠完善，剝奪了教師與特教教師互動和專業對話，
徒增教師額外工作量：導師、科任教師和資源班特教教師之間課堂場地 常臨時性被通知變更，特殊生的上課場地變換之間未能做完善規劃和聯 繫，特殊生走失了，教師與教師助理員尋找之際，徒增教師額外工作量，
教師疲於善後，處理突發問題；
行政聯繫整合專業團隊效能不彰：規畫時，未能周延考量教師專業增能 需求，以及整個專業團隊成員訊息交流與專業對話的重要性和必要性，
教師與專業人員對話、增能機會，總是擦肩而過。規畫時，教師總是在 專業治療師到校服務診療會議中擦肩而過。
教師增能受限：B1、B2 教師未受專業培訓，教師增能是迫切，但無論 是特教教師或是專業治療師專業諮詢管道，都是受阻；教師融合教育班 級經營之知能和策略，卻是來自非有特教專業資歷同事之間個人情緒與 觀點的灌輸、B1 教師過去個人養育幼兒經驗，或是間接來自 B1 教師助 理員觀摩專業治療師策略和專業技巧，而得之微少的知能，而這微少的 知能透過教師助理員傳遞專業策略，僅是特教診療單方面的策略傳達，
與普通教育未能做相互調整和結合，且傳遞過程，精隨掌握易流於缺漏。
行政之間各自為政，相互支援不多，網絡系統未能發揮，行政支援教學 成效不彰，教師求助無門，面對失序興嘆，調整標準：全校班級學生數 量多，業務量大，行政之間工作相互支援減少，畫分清楚，故雖然承辦 業務的處室，努力且積極提供服務，但因人力不足，大部分還是教師自
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行處理，行政支援教師融合教育教學的滿意度不高。
（二）專業團隊合作共同經營融合教育理念推展不開，家長不願接受孩子被標 籤特殊
教師習慣於獨自班級經營；行政與教師之間，相互了解不夠，特教業務推行 遭挫受阻，行政支援教學效能不彰；特殊生家長接受融合的態度有待改善。
就行政而言
1. 教師習慣於獨自經營班級，專業團隊共同經營融合教育的觀念是模糊 學校環境文化，教師在經營融合教育班級，教學受到嚴重干擾，仍秉著
「不求於人」的觀念，習慣於獨自經營班級，不太能接受改變，且教師 教學受到干擾反應問題是不會獲得有太大協助的觀念深植，同時認為學 校安排特殊生抽離至資源班上課，是給予教師暫時緩和情緒紓解壓力的 最大幫助。對於特殊生的需求仍無法掌握，也只能順其自然了，凸顯出 學校融合教育，專業團隊合作經營的風氣未開，彼此的信任感是薄弱的。
2. 特教教師與教師之間，溝通不良，相互了解不夠
特教教師與教師之間的隔閡與溝通不良是長久以來存在，而這個隔閡是 來自對彼此工作不了解，各自持自己觀點去面對溝通，沒有達成共識，
故溝通不良，教師的經營融合教育班級問題依舊存在，未獲得協助解決，
而特教教師在特教推廣和專業知能提供成效不彰。
3. 特殊生家長不願接受自己孩子的問題，親師溝通困難，教學活動受阻，
特教行政推展不易
B1 案例
一、教師助理員與專業團隊之互動，缺乏教學計畫
專業團隊專業對話未能啟動，連帶影響教學計畫制定，教師助理員自我尋求 增能管道，與專業團隊互動，如下：
（一）教師助理員缺少職前培訓與明確目標，自行摸索如何提供特殊生需求。教
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中，漸了解特 殊生學習方 式，並仿做學 習單引導特 殊生學習。
（三）教師助理員角色無法開展的因素
由以上資料，教師助理員角色開展與專業團隊運作和互動之關係，可歸納出 教師助理員角色無法開展的因素如下：
1. 教師助理員工作資歷短，基本能力不足。
2. 缺少專家設定目標前導：專業團隊聯繫統合不佳，工作分配未確實，不 教學目標專業督導教室裡的教學缺少，干擾問題未經團隊對話，集結團 隊專業共同解決，教師助理員獨自面對問題，思考和解決，交付教師助 理員的責任超過能力所及。
3. 督導管教特生技巧不足，又缺少專業引導示範：團隊成員雖各自與教師 助理員互動，也給予建議，卻也只是口頭說明，未能掌握教師助理員實 務操作的核心問題，和能力的瓶頸，給予示範教導。
4. 未能判定出特殊生的針對性需求，教師助理員的角色與職責配置不當，
要求非專業提供專業的服務：教師和教師助理員都無法都找到特殊生的 針對性需求，督促特殊生常時間專注於學習，專業團隊未能發掘出特殊 生的問題和需求，卻交由助理員去自行摸索，處理專業範疇，教師助理 員角色與職責配置不當，教室裡教師的教學干擾問題未能去除，團隊效 能不彰，教師助理員角色開展不彰。
5. 缺少專業引導示範：團隊成員雖各自與教師助理員互動，也給予建議，
卻也只是口頭說明，未能掌握教師助理員實務操作的核心問題，和能力 的瓶頸，給予示範教導。
（四）教師助理員增能可見
教師助理員自我摸索、反思、不斷嘗試，和失敗中找出問題，請教專業人員，
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再回現場試驗，教師助理員雖未能立即吸收，但在這循環過程中，第二年後漸能 掌握要領，將觀摩專業技巧轉化成現場督導特殊生的策略。
B2 案例
一、干擾與支援需求
（一）特殊生干擾教學活動行為
1. 特殊生經鑑定，為自閉、智障並伴有過動等多重重度障礙，固著性可見。
特殊生有時情緒一來，坐不住，教室裡隨意走動，中斷教師教學活動，一 般生抱怨連連。次數頻繁，幾乎每節課會站起來教室裡隨意走動約 10 分 鐘。
2.特殊生厭學，學習不佳，無法融入班級。
3.科任課，特殊生經常舉手發言，卻答非所問。
4. 特殊生隨意拿走他人東西。
（二）教師教學困擾
1.家長不願接受孩子的特殊，重視課業成績；
2.特殊生學習基礎未建立，一般課程對他學習是艱深，無法參與同儕學習，
選擇逃避；
3. 因應特殊生家長的要求，教師助理員提供過度協助，除了提供特殊生報 讀之外，且幫特殊生代寫考卷，分數勇奪全班之冠，引發一般生抱怨評量 不公平，教師花更多時間，幫全班學生進行特教宣導與機會教育，輔導一 般生正確處事態度與悅納觀念；
4. 家長要求教師全班同學嚴禁特殊生吃零食，此項卻是特殊生最在意的 事。（0424‐B2T1‐放學後與受訪者教室電話連線）
4. 家長要求教師全班同學嚴禁特殊生吃零食，此項卻是特殊生最在意的 事。（0424‐B2T1‐放學後與受訪者教室電話連線）