教師助理員的職責與角色之開展與佈署

壹、教師助理員的角色與職責

Causton‐Theoharis（2009：5）提到，聘用教師助理員的用途最主要是協助 教師和學生，當接受過足夠培訓，他提供學生技巧重複練習或經驗，他提供學生 更多個人教學，他的存在讓教師有多於時間專注於教學計劃設計，特殊生可以獲 得細心照顧督導協助以及學習的擴展。 

二、教師助理員增能與培訓的有效內容未獲

從前面論述教師助理員的角色與職責增添了教學協助之功能，而聘雇教師助 理員的功能究竟為何呢？近代思潮中，各學者提出新的見解與思維，究竟討論聘 雇教師助理員的功能亦是探究其角色與職責，Etscheidt (2005)、Mansaray (2006)、

Takala(2007)和 Bourke(2009)陸續提出聘用教師助理員之用途須重新定位的議 題，這不是體制的更換但卻是融合教育思維的改革，以下就各學者對教師助理員 的定位思潮做論述   

（一）支援特殊生 

據研究報告，EBD 情緒和行為障礙的學生人際互動和社交能力較弱

（Causton‐Theoharis & Malmgren, 2006：302）也被認為最難融入普通班（Yell,  1995），需要協助幫他搭起與一般生互動的橋樑，也是當初為了協助特殊生融入 普通班，教師助理員之設置用意。Dean 和 Hickey（2006）提出，教師助理員的 職責中，督導特殊生學習、行為和情緒管理，其用途在整個支援架構是被設計來 降低風險及確保校園環境安全（引自 Bourke, 2009：820）。這樣的思維脈絡其實 是可尋的，顯現於教師助理員的另外職稱如：尾隨（Shadow）、職業引導者 job  coach、健康照顧者（health care aide）、數學或語文學個人教師、校園督導員

（campus supervisor.）、行為管理支援（behavior support），雖然角色定位在協助 特殊生，但其協助特殊生也可以說是協助教師，「做好自己=帮助别人」 

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(2011‐12‐02 21:26:25)Yvonne 凯茵 20120804 取自

http://blog.sina.com.cn/s/blog_609e9A1a30100vs2p.html，整個教室裡的學生安全 倡導與維護和引導全部學生學習是教師責無旁貸。這是一種做好自己，當他顧好 特殊生專注於學習，老師有更多時間和精力專注於教學設計上，全班學生獲益。

這是一種連鎖效。 

（二）支援教師、支援教師和特殊生 

支援教師，French（1998）提出他的觀點，教師助理員是協助教師與特殊生 的。教師助理員協助特殊生，是協助他達到學習目標；支援教師，是協助教師為 特殊生提供特殊需求服務，支援教師協助身心障礙生的學習成效，也就是以教師 的專業來領導教師助理員，教師助理員在他專業督導之下進行非專業性的工作

（Canadian Teachers' Federation, 2009：2），但還是以提供特殊生特殊需求服務為 主。 

貳、教師助理員增能與督導

一、增能與督導是教師助理員角色與職責發揮的催化劑

教師助理員的意涵銘記於加拿大教師聯合會 Canadian Teachers' Federation. 

（2009）宗旨，其內開宗明義對教師助理員的定義寫道：「不做非專業性的工作，

進行的活動都必須在專業人督導下來進行。」；也典藏於美國 IDEA（2004）法規 之中：各州聘佣教師助理員於提供特殊生特殊需求服務需接受足夠準備與培訓，

除此之外，教師助理員要接受適當的督導方可以聘用（IDEA 20 U.S.C. 1412（a）

（14）），發跡於 Ainscow（2000）的話語中：學校欲建構精心、清楚、完整的程 序以確保教師助理員的角色有效發揮、職責盡悉開展，除非教師接受適當培訓發 揮督導教師助理員的功能（引自 Rose & Forlin, 2010：320）。以上的文獻中道出 教師助理員在教育環境裡，是一個非完整的個體，也不能獨當一面，也明確指出 教師助理員要有足夠的職前與在職的特殊教育專業知能研習、培訓包括相關的技 能與知識（Breton, 2010：36），加強教育專業知能提升，以提供特殊生特殊需求。

Safarik（1997：25）指出，一般而言也的確如此，教師助理員較專業人員沒有接 受正規的教育訓練，是需有專業人員從旁協助與督導以發掘其角色的潛能和功效

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提供例行性、具體的學生特殊需求服務。 

二、教師助理員增能與培訓的有效內容未獲

Breton(2010：35)提到，美國自 IDEA(2004)以來沒有文獻證明哪些培訓與督 導對教師助理員的改變有很大的助力。Picket（1999）指出，雖然 IDEA 明定教師 助理員要有足夠培訓與督導才能聘用，但各州卻未能確實遵行；而 IDEA 或各地 方州政府的指導手冊也未提出適宜的督導與培訓標準為何。香港(Rose &, Forlin：

91)、澳洲昆士蘭(Breton, 2010：91)也相繼投入人力與經費著墨於教師助理員職 前與再職培訓的此範疇，研究結果顯示，人力培訓對教師助理員工作能力提升與 自我角色覺知是有成效，但卻依舊無法尋找到能適用教師助理員工作應對的萬用 技巧，Rose 和 Forlin（2010：320）在研究中發現，教師助理員是希望被督導教 授知能以增加工作技能，知識是信心，可以使教師助理員更清楚了解自己，教師 助理員的培訓增能是一個系統化的質變。昭揭教師助理員職責與角色之真正開展 和佈署，專業增能是不能缺席。 

叁、專業團隊中運作中，教師助理員的角色與職責

（一）鼓動風潮帶動改革

未來的教育是融合團隊合作的時代，Tayler（2005：47）在探討融合教育的 文獻中大膽預言，2015 年教育是走向多元學科協同教學的紀元。國內，洪榮照、

湯君穎（2010：82）說到， 

《身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法》（教育部，1999）的頒訂……，

強調身心障礙教育之診斷及教學，都應以專業團隊的方式進行，此團隊即包含特 教教師、普通班教師、特殊教育相關專業人員及教育行政人員。 

明確地道出，融合教育以專業團隊方式進行趨勢與必要性。Bourke（2009：

818）研究文獻摘要中倡導著，融合教育的文化需求，是複雜的變化，它需要整 個學校社區孕育，欣賞多元性和悅納差異之氣度的風氣，在團隊發展和管理的合 作過程中，透過反思、了解和分享的意義，有效的支持和理解相關之所有學生是

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對的變化。這項宣稱除了透露期盼在位的特教專業團隊成員，這些促進融合單因 子們，了解自己的職責與角色所在，同時每位成員都能重視專業增長，並走入合 作之動態系統實踐，鼓動風氣帶動潮流，營造欣賞和悅納差異的大融合環境，就 如 Ferri（2008：47）探究義大利完全融合教育之實施報告中受訪者說：「我們將 班級視為自己的家庭或是社區教師，盡一切地去包容班上每一位學生」，「無庸置 疑地，怎會將家人剔除在外而不顧呢」讓倫理精神風氣形成文化，Rose 和 Forlin

（2010：319）寫道，當融合教學和多元性被視為平常、正常時，個人的需求轉 為學校實施辦法的改變也會因應而生。Bourke（2009：818）所提：「融合教育的 改變與成功不是從政令或政策著手，而是從相關成員的溝通與學習來發生。全面 性整體觀的學校融合架構來改變態度與環境文化意識」。 

（二）教師的角色遷移

融合教育的複雜，是不能、也無法期望任何一位教師擁有全才能力滿足教室 裡的所有學生之學習需求（Hammeken, 2009：5），Causton‐Theoharis（2009：31）

在團隊教學（team teaching）話題中提到，融合教育教室裡通常有兩位教師，由 特教教師和普通班教師共同來教導全部的學生，教師助理員的配置是為了特殊生 和一般生，即是全部的學生。這波專業團隊合作思潮，除了減去教師單獨面對教 室裡孤軍奮鬥的無力，可遏止教師與教師助理員合作關係中，雙元系統，即特教 與一般教育隔離，的現象再度蔓延，這其中也是攻訐普通班教師獨力經營班級和 專業化意涵的傳統，並掀起教師「去專業化」（de‐professional）的思辯，倡導教 師是與學校專業團隊的其他成員分享資訊，資料互通有無，互相探索，彼此成長，

和教師助理員組成另一小組合作關係。這思維變革連帶對教師助理員角色與職責 之功能予以重新定義。 

二、專業團隊運作中，教師助理員的角色與職責之開展

（一）專業團隊系統中教師助理員之角色定位

將視覺焦點擴大為整個專業團隊的結構系統運作框架，論述教師助理員的角 色與職責，是在研究者凝視與專研單一向度教師助理員角色與職責的工作細項之 研究結果未能有所獲，也是蒐羅過往研究文獻教師助理員的職稱（參附錄一），

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陳列出來是繁多，令人詐舌，和比照前面各國教師助理員制度探討得知，各國對 教師助理員的角色與職責的配置是多元，故而將視角轉向整個學校融合教育支援 系統架構的聯繫與運作。 

職稱繁多、角色職責配置多元，暗示了其角色與職責是彈性、可變動調整的

（pickett, 1981），換句話說，隨著整個系統的需求而擺放，學校行政人員可依教 師助員的準備度與能力來做調整（引自 Ghere, 2003：23），即是，將教師助理員 定位於整個特教支援系統之外，填補縫隙的角色，為整個專業團隊組織增潤滋 色、具有縫合(quilting)粘著  (glue)功能（Dyer, 1996：191；引自 Moran & Abbott,  2002：169）。Ghere（2003：22）為教師助理員的角色與職責釋義：教師助理員 的角色的釋放與責任的分擔，是透過團隊紀律而豎立，團隊分享機制去預測特殊 生的需求服務。是需專業人員職責定位以確保學生接受適當協助，並由專業人員 持續督導與修訂調整方案。道出專業與非專業職責應明確區分，教師助理員不應 該擔負專業的職責，並且由專業人員督導下，隨時修正執行的偏差，是扮演著實 習生（apprentices）的角色（Quicke, 2003 引自 Devecchi & Rouse, 2010：92），如 此以確保特殊生針對性需求獲得提供，教師助理員亦在此實踐中獲得實務技能和 知識，自我增能的機會。 

（二）團隊運作，全員角色發揮

專業人員齊聚一堂，進行專業對話、分享資料和專業諮詢提供時來予以定 位，這不但是考量教師助理員的能力，也是對特殊生的特殊需求考量，和整體支

專業人員齊聚一堂，進行專業對話、分享資料和專業諮詢提供時來予以定 位，這不但是考量教師助理員的能力，也是對特殊生的特殊需求考量，和整體支