第二章 文獻探討
第一節 教師助理員的起源與發展
第二章 文獻探討
本章節將依據本研究目的與研究問題，收集相關文獻分別在以下章節論述 之：第一節，教師助理員的起源與發展；第二節，國內外教師助理員之角色與資 格之探討；第三節，教師助理員角色與職責之開展；第四節，聘用教師助理員之 效用。
第一節 教師助理員的起源與發展
壹、美國教師助理員起源與發展
從劉博允(1999)研究發現，國內與美國推行融合教育的背景因素並不相同，
美國主要受到民權運動的影響，國內則是在美國及國際間教育思潮的帶動下，著 手進行特殊教育改革，在立法和政策研擬的過程中，逐漸邁向融合教育的精神。
雖然文獻記載，實施融合教育，早在 1970 年義大利第一個國家開始，卻是 蓬勃於近幾年，各國教師助理員實施情形與問題探討之研究亦是才始湧現，而美 國則是約在 1975 年開始有學者投入研究與產出（Ghere, 2003：1），研究文獻資 料發展較其他國家早且最為齊全，故在此小節以美國為例。以下探討美國和國內 教師助理員的緣起與沿革，資料來源取自 Julie Causton-Theoharis（2009）、Ghere
（2003）、Sweet（1974），以助我們了解政策決定的背景動機，對設置教師助理 員的意圖和融合環境特殊教育組織系統運作有更具體了解。
一、濟貧弱、求受教權平等，縮減財政支出最根本
1950 年左右，美國公立學校因學生人數大增，出現教師短缺危機，有些地 方行政單位因應編制了辦理例行工作和監督責任之新人員。
教師助理員的聘用始於 1965 年，當時經費來自美國《中小學教育法》
(Elementary and Secondary Education Act，簡稱 ESEA) Title I。這個制度的建立起 源於青年發展計畫（The Youth Development Project）（1964）使用《未成年人犯 罪與青少年犯罪防治法》（the Juvenile Delinquency and Youth Offenses Control
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Act）的經費，雇用一些社區人士擔任教師助理員進入幾個重點地區的小學裡。
第二案例件是，1965 年 Urban Area Summer school 接受 Economic Opportunity Act 的資金支助，雇用 126 教師助理員進入位居低收入（low-income）社區和高比例 未成年學生（minority）的 16 所小學裡，落實提供服務。這些教師助理員主要聘 用以住在學校社區且符合低收入家庭的人士來擔任，他們提供普通班教師協助。
當時教師助理員是沒有教育條件的要求（educational requirement），較之現今教 師助理員條件須有通才教育（liberal arts degree）的門檻大相逕庭。教師助理員 除了提供教育服務以外，還擔綱社區與學校的聯繫者（liaison），為當地注入不 同的文化，也是學校教職員工與身心障礙生家長的銜接者。
美國聯邦政府利用編列高額經費將額外資源注入社會服務與教育服務系統 如：Head Start 和 Title I，成功地提高經濟和教育條件不利孩子的品質。這增聘額 外人員經費的運用加速教師助理員在學校擴大聘雇使用（Bowman & Kloff, 1967；Pickett, 1986a；Pickett, 1996, 1997）。
二、劃時代的融合教育來臨
《殘障兒童教育法》（The Education for All Handicapped Children Act （簡稱 EHA）（PL94-142））（1975）明文規定身心障礙生進入公立學校免費且適當的就 讀權利。此法的精隨：最少環境限制（Least Restrictive Environment 簡稱 LRE），
破除特殊生隔離安置與在家就學的藩籬（Causton-Theoharis, 2009：3），使的有 特殊教育需求的學生得以在公立學校就讀，成為支援融合特殊生就讀普通班的槓 桿作用（最省力的施力點）（Ghere, 2003：12），教師助理員聘用之工作場所也由 特殊學校轉而進入普通班，從此進入融合教育的劃時代。
美國教師助理員之設置起源從協助經濟弱勢學生與教育機會均等理念而 起，並因財政支出縮減的因素考量而廣為設置，爾後運用於特殊生提供支持學習 服務。除了財政成本效益（effective-cost）考量，其中尚有另一因素，Brown、
Farrington、Knight、Ross 和Ziegler（1999）提到，一般認為特殊生學習能力不
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如一般學生，吸收好、學習快，故無須聘佣正式教師支援他們，而改以教師助理 員協助（引自 Causton-Theoharis, 2009：3）。1990 年 94‐142 公法（EHA）更名為 Individuals with Disabilities Education Act （簡稱 IDEA），IDEA（1977）明確規定 教師助理員必須在合格教師的督導下工作，在這之前教師助理員名稱未曾在聯邦 特教法規出現（Ghere, 2003：1-2）。1970‐1980 年代是美國融合教育的劃時代，
除了有壯大的家長團體大力推行，特殊生得以與同年齡一般生一起接受普通教 育，同時家長們也開始學習融合觀念。當時，美國境內遇上教師短缺與聯邦經費 預算縮減，基於成本效益（財政支出縮減）考量，開始著重規則標準與基礎建設，
以改善教師助理員的素質與就業機會，期望運用教師助理員來發揮特殊教育的最 大效用。教師助理員的角色也開始轉換，一改以往專為不分年齡而被安置於同一 地方的特殊生只是提供個人照顧、生活技能（life skill）訓練、職業工作訓練，
等照料（caregiving）工作（Causton-Theoharis, 2009：5），而伴隨特殊生進入普 通班，開始擔任起提供特殊生課業協助的角色，也從此教師助理員的角色變得更 加複雜與多樣性，教師助理員和教師的角色與職責及培訓之需求才開始被注意並 有相關的研究文獻產出（Ghere, 2003：1）。然當時，政策、工作場所、指導手冊、
角色、督導都未齊備，各州聘雇教師助理員的準則幾乎是不存在（Pickett, 1997：
9; 引自 Ghere, 2003：12）
No Child Left Behind Act (簡稱 NCLB)（2001）明定教師助理員資格與職責，
對教師助理員的品質有很大轉變，要求 Title I 資助的學校或班級聘雇的教師助 理員需 1.完成高中教育 2.’聯合大學（associate）的學位 3.經過嚴格標準考驗或獲 得課程評量正式證書，支援協助閱讀、寫作、數學等知識，支援準備就緒協助閱 讀、寫作、數學等知識。NCLB, PL107-110 明文規定教師助理員接受合格教師的 督導，受雇於幼稚園、國小、國中學校，包括教師助理員受雇於語言教學、教學 計畫、特殊教育、或是遷移計劃。（20 U.S.C.§119）（引自 Causton-Theoharis , 2009：
4），這也顯示教師助理員的配置是多樣性，各類型教師助理員均適用此法。整個 美國教師助理員發展至此，相關律法的演變與發展及精神可由 Ghere（2003：13）
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所整理的美國 1965 年~2001 年影響教師助理員聘僱的法案如表 2‐1 可窺知。
表 2‐ 1 美國 1965 年~2001 年影響教師助理員聘僱的法案
法案 特色
美國中小學教育法案（1965）
Elementary and Secondary Education Act
（
ESEA）
Title I 加強協助經濟弱勢的孩童，以他們為教育 優先考量。
殘障兒童教育法（1975）
The Education for All Handicapped Children Act
（
EHA）
明文規定為身心障礙生締造一個最低限制的無 障礙環境並提供免費、適當且個別化的教育。
1983 年 殘障兒童教育法
The Education for All Handicapped Children Act
（
EHA）
強調提供身心障礙的青少年從學校進入工作職 場的轉型服務（transition service）。
殘障兒童教育法（1986）
The Education for All Handicapped Children Act
（
EHA）
學前特教服務延伸至 3~5 歲，並發展出生到 3 歲 幼兒全面且多重學科的早療服務（statewide system）。
1994 年 美國中小學教育法案 Elementary and Secondary Education Act
（
ESEA）
重申美國中小學教育法案。在 Title I 方案中規定 使用教師助理員的指導手冊，及規訂地方單位培 訓教師助理員。
障礙者教育法（1997）
Individuals with Disabilities Education Act
（
IDEA）
重申殘障兒童教育法（1990 年，更名 IDEA）此 法建立增加普通班教師、特教教師和與受過特別 訓練且接受督導的教師助理員之間的合作。
教育卓越法（1999）
Education Excellence for All Children Act
重申美國中小學教育法案並在 Title I 方案中規定 使用教師助理員的限制
將全部的孩子帶上來（2001）
No Child Left Behind Act (NCLB)
重申美國中小學教育法案。在 Title I 方案經費資 助下的各計畫所聘用的教師助理員之教育條件 資料來源：.出自 Ghere（2003：13）
但當時許多條件都未達到 IDEA（1997）規定，又教師還沒準備好要去督導 未接受職前或在職培訓的教師助理員（French, 1997a；French, & Pickett, 1997；
Wallace, Shin, Bartholomay, & Stah, 2001。引自 Ghere, 2003：3），地方州政府施 行 NCLB 乃面臨一大挑戰（Pickett, 2002）。
三、足夠培訓與專業督導是今日追求之星
IDEA（2004）更是對教師助理員培訓與準備要求做了明確規定：教師助理
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員是接受適當的訓練與督導，符合州律法、法令與政策之下，提供給特殊生特殊 教育協助與特殊需求服務（引自 Causton-Theoharis, 2009：4）換句話說，教師助 理員是接受經訓練過的教師和特教教師的監督與培訓，被雇用來支援特殊生。教 師助理員的培訓與特殊教育專業知能研習應該在進入融合教育班工作之前，一直 延續貫徹工作著。此法延用至今影響至今即是當今各州政府制訂地方施行細則依 據。
從上述美國教師助理員發展與起源之介紹，從特殊生的日常生活打理照料到 焦點轉為特殊生獨立謀生能力的職場與生涯規劃，這樣的思潮改變，教師助理員 角色與職責也在當中不斷的演變與更新，資格門檻也提高，雖然已是普遍性但在 美國境內，教育現場的教師助理員角色混淆、培訓不夠與督導未落實的問題仍是 存在。
貳、教師助理員職責與角色之思潮和趨勢：
與時俱進，不斷改變與調整 前面介紹美國教師助理員發展沿革，再將焦點轉向國際的思潮和趨勢演變，沿著時光軸線往前推進，探究教師助理員的職責與角色的發展和演進，可發現各 國都有共同特點：與時俱進，不斷隨時代潮流改變與調整，從社會照顧的角色擴 展為包括提供學生學習活動過程的協助(Aird, 2000; Shaw, 2002; Smith, Whitby, &
Sharp 2004; Wilson, Schlapp, & Davidson, 2003).（參考表2‐2）除了上述增添教學 協助之責外，Will（1986）提到，當年 Included in the Regular Education Initiative
（簡稱 REI）的目標轉向增加對特殊生課業學習成效的注重（引自
Causton-Theoharis & Malmgren, 2006：301），而繼之思潮吹起將每一個孩子都帶 上來，融合教育不再是單向將特殊生融入普通班，而是雙向的，希望普通班學生 也能學習包容其他的特殊與差異，讓學習在高度多元與差異的普通班教室裡發生
（Canadian Teachers' Federation, 2009：2）。
表 2‐ 2 教師助理員職責與角色的演進
作者. 年代 國家 早期傳統 現代
Logan 愛爾蘭 1976 年，一位看護照顧的角 2001 年之後，照顧看護角
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(2006：93) 色，職責是非教學的看護工作。 色再增添教學焦點。
Clayton
（1993）
英國 世俗管家（Housekeeping） 教師督導下執行教學職
英國 世俗管家（Housekeeping） 教師督導下執行教學職